Door Vincent Hernot, Hogeschool van Amsterdam 

In 2005 werd het voor scholen verplicht om burgerschapsonderwijs aan de leerlingen te bieden. Zoals de overheid zelf echter aangaf, ‘voor veel scholen is het niet duidelijk wat er precies van hen wordt verwacht’ als het om burgerschap gaat. In 2021 resulteerde deze constatering in een nieuwe wet op burgerschapsonderwijs waarin scholen werden gevraagd om ‘actief burgerschap en sociale cohesie te bevorderen’ (www.onderwijsinspectie.nl). Scholen zijn vrij om dit te implementeren maar er bestaan wel ‘centrale elementen van burgerschapsonderwijs’ die voor alle scholen dezelfde blijven. SLO (www.slo.nl/thema/meer/burgerschap/) heeft verder drie ‘kernaspecten’ van burgerschap gedefinieerd (Diversiteit; Democratie; Digitaal samenleven), en elk aspect houdt een aantal ‘bouwstenen’ in (o.a. solidariteit, democratische cultuur, diversiteit) – voor elke bouwsteen bestaan ook een aantal descriptoren. Ten slotte zijn er nog meer kaders (SLO kerndoelen, Council of Europe) die zich op cognitieve vaardigheden richten (zoals argumentatie, omgaan met informatie en kritisch denken), wat de Council of Europe (2018, www.coe.int) de kernaspecten van democratische cultuur en dus burgerschap noemt: Kennis; Houdingen; Waarden; Kritisch denken/lezen/kijken.

Ondanks bergen informatie, documenten, richtlijnen, definities en zelfs wetten, blijft burgerschapsonderwijs voor veel scholen een probleem, wat de noodzaak van een nieuwe wet in 2021 duidelijk maakte. Te vaak wordt de definitie van burgerschap beperkt tot kennis over burgerschap, of zelfs kennis over democratie en democratische instellingen, wat het maakt tot een klus voor docenten maatschappijleer (en soms geschiedenis). Of deze situatie te wijten is aan de vaagheid (of hoeveelheid) van documenten, aan de vrijheid die scholen hebben, aan te overvolle schoolcurricula, of aan het structurele tijdsgebrek van docenten, is natuurlijk moeilijk te zeggen. Wel blijft de vraag: wie doet wat op school, en hoe zorgen we dat wij niet alleen kennis overdragen, maar ook de cognitieve, intellectuele en sociale vaardigheden van de leerlingen ontwikkelen? Hebben andere docenten – wiskunde, economie en natuurlijk talen – hier ook een rol in te spelen?

Interessant genoeg is de situatie van burgerschap op school te vergelijken met die van literatuur, en burgerschapsonderwijs met literatuuronderwijs. De eindtermen voor literatuur zijn steeds smaller geworden, met steeds minder verplichtingen wat betreft het aantal teksten die leerlingen moeten lezen, of wat docenten met die teksten moeten doen. Daarin hebben docenten alle vrijheid. Wat ik vaak op scholen zie gebeuren is de neiging om literatuur te ‘factualiseren’, om literatuur te reduceren tot feiten over auteurs, stromingen, tijdperken en klassieke romans, en natuurlijk literaire terminologie. Dit is zeker te vergelijken met de reductie van burgerschap tot kennis over democratie. Wat ik veel minder zie gebeuren is dat leerlingen echt met literaire teksten bezig zijn: niet met feiten over teksten maar met de teksten zelf en hun inhoud; niet met feiten over literatuur maar met de interpretatie daarvan.

Mijn project Literatuur en burgerschap, een samenwerking met vo-scholen, probeert deze situaties te overbruggen, door literatuur te gebruiken om burgerschapscompetenties te verwerven en te ontwikkelen. Burgerschap betekent uiteindelijk samenleven; omgaan met elkaar, hoe veel of hoe weinig wij ook van elkaar verschillen. Burgerschap betekent de aanvaarding van verschillen, ofwel de aanvaarding van het feit dat verschillen bestaan. En dat gaat helaas niet vanzelf: kennis hebben is niet genoeg als je andere vaardigheden niet gebruikt – vaardigheden zoals kritische vragen stellen, goed kijken, conclusies niet te snel trekken, informatie halen en checken, voor jezelf denken en meerdere perspectieven nemen. Een voordeel van literatuur bespreken is dat je die vaardigheden moet beheersen om tot een interpretatie van een tekst te kunnen komen.

Zo’n gebruik van fictie heeft wel een aantal consequenties voor de docent. De eerste is dat een tekst een instrument wordt, en hij is niet meer een einddoel: als docent wil ik geen diepgaande analyse van een tekst doen, ik wil ook geen terminologie gebruiken, of bekende literaire werken per se lezen. Als de tekst een instrument is, staat hij in dienst van mijn doelen: burgerschapsdoelen dus, zoals kritisch denken, meerdere perspectieven nemen, empathie en nieuwsgierigheid ontwikkelen, kennis van anderen (en andere manieren van denken) bespreken. Het betekent ook dat je als docent nooit naar ‘DE betekenis van de tekst’ zult vragen, of naar ‘wat de auteur bedoelt’: teksten hebben geen betekenis op zichzelf – die wordt van de lezer gevormd, en zal daarom per lezer verschillen. De burgerschapsdoelen worden dus aangepakt mede door discussies over tekstinterpretaties.

Z’n aanpak vraagt ook dat jij als docent de teksten en de discussie anders benadert: je hebt een centrale rol als discussieleider en als vragensteller. Het is dus cruciaal dat je verschillende typen vragen gebruikt, en dat je goed onderscheid maakt tussen feitelijke vragen (‘wat is dit?’, ‘wie is dat?’), interpretatievragen (‘waarom is het zo en niet anders?’, ‘waarom doet zij het zo en niet anders?’) en evaluatievragen (‘wat vind je van wat ze doet, en waarom?’).

Zo’n gebruik van fictie om burgerschapscompetenties te ontwikkelen vereist ook dat je op de lange termijn denkt: kritisch denken, empathie of begrip van verschillen kunnen niet zomaar in een paar lessen ontwikkeld worden. Daarom pleit ik voor algemene, overkoepelende leerdoelen die het literatuurprogramma over jaren organiseren:

1. Het oefenen van kritische lees-, kijk- en denkvaardigheden
2. Het ontwikkelen van empathisch vermogen
3. Leerlingen bewustmaken van de wereld en de maatschappij en hun rol daarin.
4. Het oefenen van diep lezen

Deze leerdoelen blijven door het programma heen staan, maar natuurlijk kan elke les ook zijn eigen leerdoelen daar bovenop hebben.

Omdat deze aanpak veel van docenten vraagt in termen van tekstselectie (lengte, genre, voorbereiding), docentrol (socratisch leiderschap, voorbereiding, lesplannen), toetsen (moet dat echt? Wat, wanneer, hoe?) en ook materiaal (bijvoorbeeld het gebruik van visueel materiaal; verdere activiteiten voor de les; type teksten) ben ik in 2023 begonnen met het opzetten van een website: www.litinclass.com. Daar vind je ideeën, advies, materiaal en voorbeelden literatuur te gebruiken om burgerschapscompetenties te oefenen. Je vindt daar ook manieren om teksten te benaderen, en hoe je tot interpretaties kan komen.

Ik schrijf ook een blog. Daar schrijf ik over literatuur en burgerschap, literatuur op school, manieren om fictie te interpreteren en problemen die op school ontstaan rond het gebruik van literatuur – en welke oplossingen er zijn.

Ten slotte ben ik altijd op zoek naar schoolpartners die belangstelling hebben voor de ontwikkeling (en vernieuwing) van hun literatuurprogramma: hoe kan ik je helpen om een stevig opbouw van het curriculum te creëren zodat de vaardigheden die nodig zijn om een volwaardig burger te worden in jouw les geoefend kunnen, door literatuur te gebruiken.

Als je meer wil weten, bezoek mijn website en aarzel niet om contact op te nemen: v.hernot@hva.nl

Hernot, V. (2019). Literatuuronderwijs, kritisch denken en burgerschaps-vorming: De perfecte driehoek (deel 1) https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1982

Hernot, V. (2023). What I think about when I think about literature: Eenvoudige vragen voor een effectieve(re) literatuurles. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/2314