Logo Universiteit Utrecht

taalwijs.nu

taalwijs.nu

Didactische principes

Het bevorderen van gespreksvaardigheid via digitale taaltaken

Om ervoor te zorgen dat leerlingen gespreksvaardiger worden, zullen ze zich veelvuldig in de doeltaal moeten uiten en bij voorkeur in interactie met anderen. Dit weten we als MVT-docenten enerzijds uit onze eigen praktijk maar dit idee is ook gebaseerd op twee belangrijke taalverwervingstheorieën:  de Output-hypothese van Swain (1995) en de Interactie-hypothese van Long (1996).

Waarom zijn talige output en interactie zo belangrijk bij het taalleren?

Wanneer je leerlingen middels taken uitnodigt om zich in de doeltaal te uiten, zullen ze volgens Swain (1995) als vanzelf ontdekken dat er hiaten zijn in hun kennis die ervoor zorgen dat ze niet kunnen zeggen, wat ze graag zouden willen zeggen. Dit zorgt voor een natuurlijke behoefte om hun kennis uit te breiden door bijvoorbeeld een woord op te zoeken, een vraag aan de docent te stellen of gewoon door een taalvorm in een gesprek uit te proberen. Door deze acties vindt er  taalontwikkeling bij leerlingen plaats.

Daarnaast is het volgens Long (1996) belangrijk dat het oefenen van die taaluitingen in interactie met anderen plaatsvindt. Door met anderen in de doeltaal te communiceren, moet je namelijk samen over de betekenis van de boodschap onderhandelen. Wat houdt dit onderhandelen in? De ene leerling zegt bijvoorbeeld iets wat de andere leerling niet begrijpt en vraagt daarom wat hij bedoelt. De eerste leerling past hierop zijn taaluiting aan en rekt op deze manier zijn taalreservoir op.

Communiceren in digitale omgevingen is minder stressvol

Omdat leerlingen het spreken in de klas vaak eng en schaamtevol vinden is er onderzoek gedaan naar manieren waarop leerlingen zich in een ‘veiligere’ setting in de doeltaal zouden kunnen uiten.

Uit dit onderzoek blijkt dat leerlingen het produceren van de doeltaal in digitale omgevingen als minder stressvol ervaren, in vergelijking met een volle klas (González-Lloret & Ortega, 2014; Ziegler, 2016). Wanneer een leerling zich meer ontspannen voelt, is hij eerder bereid om zich in de doeltaal te uiten en te experimenteren met verschillende taaluitingen (Engler, 2013). Dit zorgt weer voor meer oefening waardoor een leerling steeds meer zelfvertrouwen kan krijgen tijdens zijn gesprekken in de doeltaal.

In het project Doeltaal digitaal creëren wij zoveel mogelijk situaties voor leerlingen om met de doeltaal te oefenen. Leerlingen voeren online de taaltaken uit in Google Hangouts en Canvas  (Skype, WhatsApp of andere digitale platformen zijn ook mogelijk).

Er zijn drie manieren om de taken uit te voeren: via audiogesprekken videogesprekken en geschreven chat. Elk van deze modi heeft zijn eigen bijzonderheden wat een effect zal hebben op hoe de taak uitgevoerd wordt en hoe leerlingen de communicatie ervaren.

Om die reden is aan het project een onderzoek gekoppeld waarin wij nagaan wat de effecten van communicatie in deze drie modi zijn op de talige output van leerlingen en op de motivatie en bereidheid van leerlingen om zich in de doeltaal te uiten.

Wat te doen met grammatica?

Je wilt als docent niet alleen dat leerlingen de doeltaal produceren, maar ook dat ze een bepaalde mate van correctheid in hun doeltaalgebruik nastreven. Dit gebeurt meestal niet vanzelf want een taalleerder is tijdens de interactie van nature vooral bezig met het uiten van de eigen boodschap en het begrijpen van de boodschap van de ander. Taalregels en correctheid hebben daarom meestal niet hun focus. Dit betekent dat leerlingen geholpen moeten worden om aandacht te hebben voor vormaspecten tijdens het communiceren in de doeltaal. Dit wordt in de  literatuur ook wel focus on form (Long, 1991) genoemd. Je kunt de aandacht voor correcte taalvormen op verschillende manieren online bewerkstellingen.

  1. Leerlingen voeren online in 2-tallen een form-focused taak uit, die het gebruik van de grammaticale vorm uitlokt. Bijv. een leerling die in het Duits zijn kamer aan een ander moet beschrijven, gebruikt als vanzelf de Duitse Wechselpräpositionen (in der Mitte, an der Wand etc).
  2. Voordat de leerlingen zelf met de taak beginnen, bekijken en beluisteren ze eerst voorbeeldgesprekken waarin de taalvorm gemodelleerd wordt. Deze taalvormen kun je nog extra benadrukken door ze vet te drukken of een kleur te geven
    Debbie
    Have you got any plans for this summer?
    Pete
    Yes, I’ve already booked my ticket! I am going surfing for two weeks in Costa Rica. And you?
  3. Ook kun je de leerlingen in de taak zelf zinnen meegeven waar de taalvorm in voorkomt. Je vraagt de leerlingen dan om die zinnen in het gesprek te gebruiken. Vragen in de verleden tijd, lokken immers ook antwoorden in de verleden tijd uit. Op deze manier nemen leerlingen het gebruik van bepaalde taalvormen heel natuurlijk van elkaar over (voor alignment zie Michel & Cappellini, 2019). In de database zijn er taken voor Spaans, Duits en Frans van Marije Michel toegevoegd.
  4. Geef na uitvoering van de taak feedback op veelgemaakte fouten in bijv Google Classroom. Hier kunnen leerlingen hun gesprekken (text-, audio- of videochat) uploaden en kan jij feedback geven. Herhaal de taalregel nog eens.
  5. Met deze kennis kunnen de leerlingen nog een poging wagen. Koppel ze aan een nieuwe leerling en laat hen de taak herhalen. Dit zorgt ervoor dat de regel echt beklijft. Online kan dit heel makkelijk door leerlingen random aan een nieuwe break-out room toe te voegen.

Wil je meer weten over de inzet van digitale taaltaken om het doeltaalgebruik van je leerlingen online te stimuleren? Bekijk dan het webcollege van Marrit van de Guchte:

Referenties:

Engler, L. (2013). Einsatz eines didaktisch gelenkten Chatrooms im Fremdsprachenunterricht. Linguistik Online, 15(3).

González-Lloret, M., & Ortega, L. (2014). Towards technology-mediated TBLT: An introduction. In M. González-Lloret & L. Ortega (Eds.), Technology-mediated TBLT: Researching technology and tasks (pp. 1–22). Amsterdam, the Netherlands: John Benjamins.

Long, M. H. (1991). Focus on form: A design feature in language teaching methodology. In K. De Bot, R. Ginsberg, & C. Kramsch (Eds.), Foreign language research in cross-cultural perspective (pp. 39–52). Philadelphia/Amsterdam: John Benjamins.

Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. Ritchie & T. Bhatia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 413–468). New York: Academic Press.

Michel, M. & Cappellini, M. (2019). Alignment During Synchronous Video Versus Written Chat L2 Interactions: A Methodological Exploration. Annual Review of Applied Linguistics, 39, 189-216.

Swain, M. (1995) Three functions of output in second language learning. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds.), Principles and practice in the study of language (pp. 125-144). Oxford: Oxford University Press.

Ziegler, N. (2016). Taking technology to task: Technology-mediated TBLT, performance, and production.  Annual Review of Applied Linguistics, 36136–163.