door Kees van Ruremonde (docent Duits) & Peter Kroes (docent Engels) 

Op het Cals College in Nieuwegein hebben we drie jaar geleden een nieuwe koers gekozen in ons MVT-onderwijs. De schoolbrede ontwikkeling richting formatief handelen ging hand in hand met de afname van het aantal summatieve toetsmomenten. Nadat de schoolleiding deze stip op de horizon had gezet, was het aan de secties om invulling te geven aan dat proces. Geconfronteerd met deze nieuwe realiteit werden we gedwongen opnieuw te kijken naar de basis van ons taalonderwijs. De stap naar het afschaffen van cijfers en het zoeken naar alternatieven was voor onze MVT-secties daarom geen onlogische stap. We wilden de ontwikkeling, groei en prestaties van leerlingen in álle taalvaardigheden gaan (en blijven) waarderen. 

Het inzichtelijk maken van voortgang van vaardigheden kan relatief eenvoudig met behulp van de ERK-niveaus. Aanvankelijk leek er veel animo te zijn in ons MVT-team, maar was er ook wat lichte weerstand, want hoe registreer je bijvoorbeeld de voortgang en niveaus in Magister? Uiteindelijk een zorg die door onze goede Magistercollega’s werd weggenomen. Als MVT-secties hadden we al een goede basis om in te zetten op ERK-beoordelingen. We hebben een grote TTO-afdeling, waar al veel kennis zat over het ERK. Ook waren we al vroeg een LinQ-school voor Frans én Duits, waardoor het werken met de can do-statements van het ERK ook bij deze secties al min of meer staande praktijk was.

Welk proces vond plaats in de sectie?

PK: Het fijne van dit proces was dat we in onze sectievergaderingen die volgden op het besluit om over te gaan naar de voortgang bijhouden middels ERK-niveaus, concrete taal hadden om te spreken over de basis van ons taalonderwijs. De aansluiting onderbouw-bovenbouw, doorgaans een wat abstract gebeuren, kreeg ineens handen en voeten nu we allemaal wisten waar we nu eigenlijk naar toewerkten.

De foto is een voorbeeld van hoe we gezamenlijk (sectie Engels) tot de streefniveaus per leerlaag zijn gekomen.

Na deze concrete invulling bleek bijvoorbeeld dat het niet logisch is om in V4 een V6-luistertoets af te nemen en daar een soepelere normering voor te hanteren. Het is logischer om de leerlingen een H5-luistertoets voor te schotelen.

Deze vernieuwde blik op ons onderwijs versterkte de onderwijsvisie die in onze sectie geleefd wordt. Onze sectie was al jaren bezig de transitie te maken naar meer communicatief onderwijs. In het verleden was een cijfer voor Engels voor een groot deel gebaseerd op reproductie (woordjes & grammatica). Dit had echter een beperkte voorspellende waarde voor wat een leerling kon bij de (school)examens, waarin reproductie slechts een klein aandeel had. Dat schuurde. Dus hebben we in de negentien jaar dat ik op het Cals werk de vaardigheden steeds belangrijker gemaakt. We veronderstelden dat leerlingen vanzelf beter zouden worden in de vaardigheden als ze actief met taal bezig waren, terwijl dat in de praktijk uiteindelijk niet per se zo bleek te zijn. Zoals elke vorm van onderwijs zorgde deze vorm van communicatief onderwijs weliswaar voor een stijgende lijn in het leerproces (Hattie, 2018), maar weinig efficiënt was het ook. Kortom, er was veel practice, maar weinig deliberate practice (Ericsson et al., 1993).

“Wat heb je nodig om naar het volgende ERK-niveau te komen? Wat moet je kunnen? Wat moet je beheersen? Welke talige steentjes heb je nodig? Het gaat niet alleen om dingen kennen, maar ook om er iets mee te kunnen!” (KvR) 

Wat doen we in de les?

KvR: Waar leerlingen voorheen van toets naar toets hopten, is er nu meer tijd om echt te leren. Door het formatieve proces check ik vaker tussendoor hoe het staat met de idioombeheersing, er is meer ruimte om lastige grammaticaonderwerpen wat vaker terug te laten komen. Uiteindelijk gaat het me er niet om dat leerlingen tien woordjes kunnen vertalen (reproduceren) op een blaadje. Dat kan een tussenfase zijn, een check. Maar uiteindelijk moeten ze de woordjes in een schrijf- of spreekproduct kunnen toepassen (productie). Doordat de focus nu ook in toenemende mate is komen te liggen op de vaardigheden en het iets kunnen in de taal, zien leerlingen ook steeds meer het nut in waarom ze bepaalde bouwstenen (moeten) leren. Ik zie dat echt als een voordeel en het sluit bovendien erg goed aan bij formatief handelen.

 “Ik vond het havo-examen prima te doen omdat het niet anders is dan wat we in de les hebben geoefend” (H4-leerling na het maken van het H5-examen).

PK: In de dagelijkse lespraktijk denken mijn collega’s en ik concreter na over hoe we leerlingen naar en voorbij de streefdoelen begeleiden. Door het constante checken en (peer)feedback geven zouden er voor de leerlingen geen verrassingen meer moeten zijn. Het meest uitgewerkte onderdeel uit mijn eigen praktijk is schrijfvaardigheid in H4 waarin kwaliteitsbesef, peerfeedback, docentfeedback en vervolgacties het best inzichtelijk zijn voor leerlingen. In deze tijden van toetsstress zag ik, ook tot mijn eigen verbazing, leerlingen tijdens het enige summatieve toetsmoment bijzonder relaxt vooraf grapjes maken, vrolijk zijn en zelfs zin hebben in de schrijfopdracht die toch echt voor de overgang meetelt. Dat is ook te verklaren: leerlingen weten allang waar ze staan. Ook een vol niveau (A2+ ipv B1+) achterlopend op streefniveau betekent dat je alles tot en met A2 al hebt laten zien en je dus concreet voortgang hebt geboekt in het taalverwervingsproces. Vrijwel alle leerlingen laten bovendien progressie zien, welke nu zichtbaar is in het ERK-niveau.

 Hoe komt deze werkwijze bij leerlingen aan?

KvR: Nu we er drie jaar mee aan het werk zijn, leek het me goed om ook eens te kijken hoe de ervaringen schoolbreed zijn. Omdat we juist het idee hebben een pionier te zijn, is het van belang continu kritisch te zijn op het proces. Een enquête gaf ons een beeld van de ervaringen. Deze is in de tweede helft van het schooljaar 2022-2023 uitgezet bij ruim 800 havo- en vwo-leerlingen in leerjaar 2 en 4. Iets meer dan 280 leerlingen hebben de enquête ingevuld.

 “Ik heb minder stress voor de toetsen en ik vind het ook handig om te zien op welk niveau je zit in plaats van een cijfer, want dat laat niet echt je niveau zien” (V2-leerling).

Het krijgen van ERK-niveaus (en geen cijfers) werkt klaarblijkelijk stressverlagend. Leerlingen hebben het idee dat ERK-niveaus minder streng zijn dan cijfers. Waar voor cijfervakken het gemiddelde van een 5,5 ervoor zorgt dat de druk op volgende toetsen hoger wordt zodra er een onvoldoende is gehaald, hebben leerlingen nu het gevoel dat ze best een keer iets niet zo goed gedaan mogen hebben: ”Je snapt het nog niet goed genoeg, dus je moet iets beter je best gaan doen” (V2-leerling). Ook is het zo dat als een leerling bij een volgend ERK-checkmoment weer op niveau scoort, het oude niveau dat onvoldoende was, op dat moment geen invloed meer heeft: ”Het geeft mij het gevoel dat je nog altijd kan doorgroeien” (H4-leerling). Ook zien leerlingen de meerwaarde van deze manier van beoordelen voor hun eigen taalleerproces: ”Dat ik ongeveer weet hoeveel ik nog ergens aan moet werken en dat heb ik niet echt met cijfers” (V2-leerling).

 “Ik vind dat er geen nadelen zijn, want als je later als volwassene ook een Engels cursus gaat volgen bijvoorbeeld krijg je ERK-niveaus en geen cijfers” (H4-leerling).

Er zijn leerlingen die het houvast van een cijfer echter wel missen en een cijfer ook als motiverende factor zien: ”Ik zou wel liever een cijfer willen omdat het duidelijker is, en ik daar meer aan heb voor mezelf om hoger te presteren” (H4-leerling). Over die (on)duidelijkheid gaat het vaak: het is verwarrend dat leerlingen in één leerjaar voor alle talen andere streefniveaus hebben, waarbij de streefniveaus per vaardigheid ook nog eens verschillen. Dit is niet alleen onduidelijk voor de leerling, maar ook voor ouders. De ERK-niveaus zouden bovendien te weinig duiding geven over hoe goed je op niveau zit, of in hoeverre je dan ‘onder niveau’ zit. Dat zijn inzichten waar we nog zeker wat mee (moeten) gaan doen.  

Tot slot 

Zoals elk formatief proces is ook ons proces nog in ontwikkeling. De enquête die is uitgevoerd geeft waardevolle informatie die ons verder helpt. Ook in de dagelijkse lespraktijk checken we veel waardoor we ons lesgeven kunnen aanpassen. Dat is misschien wel de grootste winst: doordat we nu een concreet instrumentarium hebben om taalbeheersingsvoortgang te checken, hebben we feedbackgesprekken waarin leerlingen concrete vervolgstappen kunnen zetten op dat vlak. 

Wat we ten slotte nog willen meegeven? Implementeer gezamenlijk dit proces als school/sectie/MVT en heb daarin dezelfde doelen en begrippen voor ogen. Beschouw dit proces evengoed als een proces van formatief handelen (Kneyber et al., 2022, p. 16), waarbij stap 5 (verifiëren, terugblikken en voorspellen) niet vergeten mag worden.

Bronnen

Ericsson, K. A., Krampe, R. T. & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100. 363-406 

Hattie, John. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. 15-16 

Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & López, B. W. (2022). Formatief handelen.