door Niklas Abel, docent Duits aan de Rijksuniversiteit Groningen

Doeltaal = voertaal? Dat is een belangrijk concept in het MVT-onderwijs. Maar in het verwerven van een nieuwe taal ook actief gebruik maken van de talenkennis die onze leerders al meebrengen? Ondenkbaar! Dit is een overtuiging die onder velen nog steeds erg prominent is. Laat de andere talen gedurende de les beter buiten beschouwing, die zullen alleen voor fouten (zogenoemde interferenties) zorgen. Uit psycholinguïstisch onderzoek is echter keer op keer gebleken dat talen in ons hoofd niet gescheiden van elkaar worden opgeslagen en niet net als de kachel aan- en uitgezet kunnen worden. Integendeel, ze staan juist in permanente interactie en overdracht tussen de talen in ons hoofd is iets heel natuurlijks – gelukkig maar! Want als we een nieuwe taal leren die op verschillende vlakken overeenkomsten heeft met een taal die we al kennen, dan zou het een flinke verspilling van energie en cognitieve opslagruimte zijn als we deze structuren helemaal opnieuw zouden moeten verwerven in plaats van te herkennen dat we al over een soortgelijke structuur beschikken?

Elke taalleerder maakt het weleens mee: als je een nieuwe taal leert, komt op een bepaald moment het besef dat een structuur in de doeltaal bijvoorbeeld op een structuur uit de moedertaal lijkt. In het Duits heet dat ein Aha-Moment.

Dit kan een woord zijn (zogenoemde cognaten) of een idioom, maar zeker ook zinsstructuren. Echter, als wij als taaldocenten deze overlappingen niet gebruiken en onze leerders niet erin ondersteunen om actief uit de taalkennis te putten die ze eerder hebben opgedaan, moeten we niet verbaasd zijn als de aha’s wat langer op zich laten wachten (of zelfs nooit komen).

Als docent Duits viel het mij regelmatig op dat mijn Nederlandstalige studenten sommige grammaticaconstructies moeilijk bleken te vinden die ze eigenlijk vrij makkelijk uit hun moedertaal zouden kunnen overdragen. De zinsbouw van een bijzin is zo’n structuur: zowel in het Nederlands als in het Duits hoort het vervoegde werkwoord aan het einde van de zin te staan (Ik vind dat Duits een toffe taal is /Ich finde, dass Deutsch eine tolle Sprache ist). Desondanks neigt de gemiddelde Nederlandse leerder van het Duits ertoe om het werkwoord – net als in het Engels – op de tweede positie van de zin te plaatsen (*Ich finde, dass Deutsch ist eine tolle Sprache). Ze zijn op dit moment dus dieven van hun eigen taalportemonnee, omdat de brug tussen de twee talen op syntactisch vlak blijkbaar (nog) niet is geslagen.
Om dit soort cognitive verbanden tussen oude en nieuwe taalkennis te leggen en daarmee het verwervingsproces van nieuwe talen op een natuurlijke en effectieve manier te bevorderen, hebben Cenoz en Gorter (2021) het concept pedagogical translanguaging (PT) geïntroduceerd. Dat omvat verschillende didactische technieken waar de doeltaal en een bekende taal naast elkaar worden gebruikt om de leerders tussentalige parallellen te laten herkennen en compensatiemogelijkheden te bieden als de scholier aan de grenzen van zijn doeltaalkennis komt. Het idee komt oorspronkelijk uit het Welshe onderwijs waar de regionale taal en het Engels elkaar afwisselden (er werd bijvoorbeeld een tekst in het Engels gelezen, maar de vragen werden in het Welsh gesteld en beantwoord). Dit concept hebben de twee wetenschappers van de Universiteit van Baskenland opgepakt en uitgebreid en zo verschillende manieren voorgesteld om meer dan slechts één taal in het MVT-onderwijs te gebruiken – dit vond ik erg spannend. Kun je taalleerders dus op zo’n impliciete manier tussentalige overlappingen laten herkennen en het gebruik van hun opgedane taalkennis stimuleren?

Op zoek naar een antwoord op deze vraag ben ik naar verschillende scholen gegaan en heb ik met in totaal 101 vwo-leerlingen een experiment uitgevoerd waarin zij Duitse zinnen met een juiste of een foute bijzin op hun grammaticale correctheid moesten beoordelen. Daarna hebben de experimentgroepen aan een korte PT-interventie deelgenomen. De focus van deze interventie was een verhaal (als kort luisterboek en uitgeprinte tekst gepresenteerd) waarin een Nederlands gezin in Berlijn naar de dierentuin gaat en een Duitse rondleiding volgt. De vader spreekt helaas geen Duits en vraagt zijn dochter regelmatig om vertalingen (toevallig elke keer als de gids een bijzinsconstructie gebruikt). Op deze manier kon ik zo’n 13 bijzinnen in de tekst verwerken die zowel in het Duits als in het Nederlands naast elkaar werden gepresenteerd. Daaropvolgend moesten de deelnemers een aantal Duitse en Nederlandse zinnen (natuurlijk weer met bijzinnen), die door elkaar waren geraakt, op orde brengen, dus ze moesten nu afwisselend Duitse en Nederlandse bijzinnen produceren. De afsluiting van de interventie was een Kahoot! waarin Duitse en Nederlandse stellingen met betrekking tot het verhaal werden gepresenteerd (ook weer met bijzinsstructuren) die de leerlingen als goed of fout moesten beoordelen. Om te testen of deze impliciete interventie het bewustzijn van de leerlingen voor de syntactische overdrachtsmogelijkheden tussen het Nederlands en het Duits heeft bevorderd, kregen de deelnemers na de tijd een nieuwe set Duitse zinnen te zien en moesten zij deze op hun grammaticale correctheid evalueren. Een week later heb ik ze een derde set met correcte en foutieve bijzinnen laten beoordelen om te kijken of ook na één week nog een effect van de interventie te zien is.

Uit mijn data bleek dat de scholieren die aan de PT-interventie hebben deelgenomen tijdens het tweede en derde beoordelingsmoment significant beter scoorden dan vóór de interventie en dan de deelnemers die geen interventie hebben gekregen. Door simpelweg de Duitse en Nederlandse bijzin in een betekenisvolle context naast elkaar te presenteren en te laten produceren, hebben de leerders dus een duidelijke groei in hun bewustzijn voor de juiste syntactische structuur en tussentalige overlappingen geboekt, zonder dat ze hierop expliciet gewezen moesten worden. En ook al is PT een vrij nieuw concept met nog weinig empirische steun – tot nu toe blijkt het dat de technieken werken en een heleboel nieuwe deuren voor het MVT-onderwijs kunnen openen: onze leerders zouden eindelijk erin gesteund kunnen worden om uit hun taalkennis te putten wanneer er een nieuwe taal bijkomt en wij kunnen dit faciliteren en het proces in docent-geleide oefeningen tegelijkertijd monitoren zonder te moeten vrezen dat tussentalige overdrachten opeens de pan uit vliegen. 

Ik persoonlijk ben door dit onderzoek definitief wat ‘liberaler’ met het gebruiken van andere talen binnen mijn klaslokaal geworden en vind dat we de eerder opgedane taalkennis van onze studenten als een schatkist in plaats van een probleem moeten beschouwen. De sleutel voor deze kist ligt echter in onze handen, want als we aan de leerders vertellen dat de deksel beter dicht kan blijven, zullen ze nooit uit hun volledig potentieel kunnen putten. Probeer dus eens een PT-oefening – misschien staat je ook een aha-ervaring te wachten?

Literatuurverwijzingen / aanraders:

• Cenoz, J., & Gorter, D. (2021). Pedagogical translanguaging. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781009029384
• Cenoz, J., Leonet, O., & Gorter, D. (2021). Developing cognate awareness through pedagogical translanguaging. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 1-15. https://doi.org/10.1080/13670050.2021.1961675 
• Galante, A. (2020). Translanguaging for vocabulary development: A mixed methods study with international students in a Canadian English for academic purposes program. In Z. Tian, L. Aghai, P. Sayer, & J. L. Schissel (Eds.), Envisioning TESOL through a translanguaging lens (203-328). Springer.
• Leonet, O., Cenoz, J., & Gorter, D. (2020). Developing morphological awareness across languages: Translanguaging pedagogies in third language acquisition. Language Awareness, 29, 41-59. https://doi.org/10.1080/09658416.2019.1688338