Cristina Pascual Aibar, Rijksuniversiteit Groningen

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La literatura no sólo cumple una función lúdica. Sí, se lee por placer, pero también para reflexionar sobre temas universales, pues la literatura es así, universal; además, se lee para conocer otros mundos, otras culturas, otras costumbres, creencias e idiosincrasias. La literatura es un medio de comunicación por el cual los individuos expresan y han expresado sus sentimientos, inquietudes, miedos o disconformidad a lo largo de la historia. Forma parte de lo que hemos sido y somos. No menos importante, se lee por razones lingüísticas, para tener un mejor dominio de la lengua, ya sea de la propia o de una lengua extranjera.

Partiendo de esta premisa, los textos literarios se presentan como estudio obligatorio en el aula de segundas lenguas. Sin embargo, la realidad actual refleja que su inserción y explotación no es del todo completa. Esta situación ha venido propiciada por los distintos puntos de vista y teorías de aprendizaje. Como el movimiento de un péndulo (Celce-Murcia, 2014), oscilamos entre su completo uso en el enfoque gramática-traducción a su completa ausencia y sacralización con los enfoques nociofuncionales.

Exceptuando a nivel universitario, escasos son los ejemplos en los que he encontrado textos literarios incluidos en el diseño de una lección de clase o una unidad didáctica. Su uso casi siempre es ocasional y, a veces, fortuito. Esto se puede apreciar de manera más clara en los manuales de ELE dirigidos a estudiantes de educación secundaria, donde el uso de un texto literario casi siempre queda relegado a una sección final de la unidad didáctica y cuya relación es meramente temática (Martín Peris, 2000). Las razones por su no inclusión y reticencias a su explotación van desde la no autenticidad del lenguaje presentado en el texto literario, no siendo un modelo representativo del uso que hacen los hablantes nativos, al alto grado de dificultad que presenta y que está asociado al uso distorsionado del lenguaje. 

Para contrarrestar todas estas justificaciones debemos adoptar la perspectiva de ver el lenguaje que impregna la literatura como otro uso más del lenguaje que transmite significado, es decir, la literatura como medio de comunicación (Widdowson, 1984). Al igual que utilizamos noticias, películas o canciones, ¿por qué no es válido usar un texto literario? 

Por último, debemos alejarnos de la idea de que el nivel de lengua en los textos literarios tiene un alto grado de dificultad y pensar que es la tarea que deben realizar los estudiantes la que puede ser difícil y no el texto en sí. Así pues, será nuestra responsabilidad como docentes el facilitar todas la herramientas necesarias y el diseño de tareas adecuadas al nivel de nuestros discentes para que se produzca el encuentro entre el lector y el texto literario. 

Una vez adoptada esta perspectiva, nos encontramos en ese momento reflexivo en el que a todos los profesores nos invaden las siguientes preguntas: ¿qué texto literario selecciono? ¿qué actividades diseño? Para responder a estas dos preguntas, a continuación iré mostrando un ejemplo personal que desarrollé con estudiantes que partían de un nivel B1.  

¿Qué texto selecciono?
En conversaciones con profesores de secundaria sobre el uso de los textos literarios, el motivo prevaleciente que les llevó a seleccionar un texto fue ser un referente de la historia de la literatura en lengua española. Obras como Cien años de soledad de García Márquez, El Quijote de Miguel de Cervantes (casi siempre lecturas adaptadas) o la autora Isabel Allende son algunos de los imprescindibles que no faltan en las listas de lectura seleccionadas. 

Rossana Acquaroni (2007) propone los siguientes cinco criterios para elegir el texto literario: 

Según esta autora, es recomendable no solo guiarse por un solo criterio, sino combinar varios de ellos. En mi caso, cuando decidí hacer un club de lectura, mis alumnos mostraron su interés por la etapa de la guerra civil española y la dictadura (Criterio 4 y criterio 1) y como referente conocían el nombre de Federico García Lorca y querían leer una obra del autor (Criterio 5). 

¿Qué textos seleccioné? Basada en el libro Miedo, olvido y fantasía. Crónica de la investigación de Agustín Penón sobre Federico García Lorca (1955-1956), la novela gráfica La araña del olvido de Enrique Bonnet se adentra en la Granada de los años 50 y los alumnos pueden experimentar y conocer a través de los ojos del protagonista la sociedad y la cultura durante el periodo de la dictadura franquista. Una vez leída la novela gráfica, el alumno está listo para leer una de las obras de teatro más importantes del autor, La casa de Bernarda Alba. 

Quiero resaltar la importancia de la novela gráfica en los cursos de lengua extranjera. Los cómics son una herramienta con infinitas posibilidades de explotación y sus ventajas son innumerables. Desde su longitud, aspecto gráfico motivador y llamativo hasta el apoyo visual que proporcionan para comprender el aspecto lingüístico, hacen de ellas un material muy valioso sobre todo para iniciar a los estudiantes más jóvenes en la lectura en una segunda lengua. Además, su industria ha experimentado un gran incremento en la producción en la última década en España y existen verdaderas obras de arte de temáticas muy variadas para llevar al aula. 

¿Qué actividades diseñar para integrar el texto literario?
Las directrices básicas que propongo a continuación están basadas en mi experiencia profesional y son aquellas que he tenido en cuenta cada vez que  me he sentado a diseñar la explotación del material seleccionado.

1. Crear un espacio y momento específico para tratar el texto dentro del aula.
No dejes a los estudiantes solos ante el texto. Todo hábito comienza a base de rutinas. 

2. La importancia de las actividades previas. No comiences directamente con el texto.
Diseña actividades relacionadas con la temática o el tipo de texto que, por un lado, les ayude a hacer uso del conocimiento previo que ya tienen y que, por otro lado, capten su atención y motivación para seguir leyendo. 

En la primera sesión del club de lectura, trabajamos la tipología del cómic y sus diferentes características (bocadillos, planos, onomatopeyas, etc.). Con el uso de diferentes cómics, los alumnos tenían que hojear y buscar los elementos que se discutían en clase y compartir con sus compañeros sus hallazgos. En una segunda fase trabajamos la portada de libro: descripción, posible temática, relación del título con las imágenes y con la trama. Y para concluir, leímos conjuntamente el prólogo del texto para confirmar si nuestras impresiones estaban bien encaminadas. Otro ejemplo de actividades previas de otro proyecto pueden consultarse aquí. 

3. La importancia de la lectura colaborativa y el rol de las actividades facilitadoras.
El trabajo colaborativo hace que el aprendizaje sea más significativo y duradero. Es imprescindible diseñar actividades facilitadoras con un objetivo claro y tener en cuenta que en estos casos menos siempre es más. No pretendas abarcar una gran sección del libro en una sesión. Es crucial el proceso de andamiaje sin introducir demasiados elementos nuevos en un solo momento.

En el caso del club de lectura, se les proporcionaba a los estudiantes una serie de preguntas que tenían que discutir en grupo en cada sesión y que luego se ponían en común con el resto de grupos. Además, paralelamente a esta actividad, en cada sesión añadían los personajes nuevos a un esquema en el que se iban estableciendo las diferentes características de cada personaje y las relaciones entre ellos.  

4. Tarea final/proyecto.
Es primordial que al final de la lectura del texto literario exista un producto. La magnitud del proyecto o producto depende de los objetivos de aprendizaje que te hayas propuesto. En el caso del club de lectura, la tarea final era la organización de un viaje a Granada en el que se visitarían todas las localizaciones que aparecen en la novela gráfica.

Lamentablemente no pudimos viajar a Granada debido a la pandemia, pero eso no nos importó. Desde que abrimos juntos la primera página del libro comenzamos un viaje que se quedaría en nuestra memoria eternamente. 

Bibliografía

ACQUARONI MUÑOZ, R. (2007) Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de español como LE/L2. Madrid: Santillana

CELCE-MURCIA, M. (2014), An overview of Language Teaching Methods and Approaches, en VV.AA. (ed.) Teaching English as a Second or Foreign Language. New York: Heinle and Heinle. Pp 2-14

MARTIN PERIS, E. (2000), Textos literarios y manuales de enseñanza de español como lengua extranjera” Lenguaje y Textos, 16, pp. 101-131. Disponible en la red: http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/8128/1/LYT_16_2000_art_9.pdf?origin=publication_detail

WIDDOWSON, H. G. (1984), The use of literature, en Explorations in Applied Linguistics, 2. Oxford, Oxford University Press, pp. 137-173