Een academische tekst schrijven in een vreemde taal. Voor veel taalleerders lijkt dit het allermoeilijkste om te bereiken. Dit is ook terug te zien binnen het programma Europese Talen en Culturen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Binnen dit programma specialiseert de student op een moderne vreemde taal. De keuze bestaat uit de ‘middelbare school talen’, zoals Frans, Duits of Spaans, maar ook uit andere Europese talen zoals Italiaans, Zweeds of Russisch. Aan het eind van de studie schrijft de student een scriptie. Het liefst zien leerkrachten dat de student de scriptie schrijft in de taal waaraan ze de afgelopen jaren gewijd hebben. Het is tenslotte de kers op de taart als het gaat om de beheersing van een vreemde taal. Dit was het geval voor Duits, voor Spaans, en zelfs voor Zweeds, maar niet voor Russisch. Russisch was de enige taal waarbij van de studenten niet werd verwacht, en zelfs niet geacht, hun scriptie in de doeltaal te schrijven. Het zou een te moeilijke taal zijn.

Toen ik zo’n drie jaar geleden begon met de studie, vatte ik dat persoonlijk op. In al mijn naïviteit besloot ik dat ik mijn scriptie in het Russisch zou schrijven. Bij de andere talen deden de studenten dat toch ook gewoon? De jaren die hierop volgden stonden in het teken van één doel: het schrijven van mijn scriptie in het Russisch. Tijdens een zomerschool in Estland dompelde ik me wekenlang onder in de taal. Thuis las ik Russische boeken en oefende dagelijks nieuwe woorden. Tijdens een uitwisselingssemester aan de Universiteit van Vilnius volgde ik zelfs vakken volledig in het Russisch, waar al mijn klasgenoten moedertaalsprekers waren. Hoe meer ik leerde, des te beter ik begon te begrijpen waarom Russisch als moeilijk werd beschouwd, maar precies dat motiveerde mij nog meer om het wel te doen. Bij terugkomst uit Vilnius kwam het moment dat ik de keuze definitief moest maken. Tot op het laatste moment heb ik getwijfeld, maar ik heb het toch gedaan. Ik heb er geen moment spijt van gehad. Tijdens het schrijven van mijn scriptie heb ik meer geleerd over de Russische taal, dan in alle andere jaren bij elkaar.

Maar wat maakt Russisch dan zo moeilijk? Laat dat nou precies zijn waarover ik mijn scriptie heb geschreven. Russisch maakt gebruik van naamvallen. Elk woord moet net iets anders worden verbogen afhankelijk van functie, geslacht, nummer én de ‘zielhebbendheid’. Een hele opgave dus (Cholodkova, 2012). Doordat je aan een woord kan zien of het bijvoorbeeld als onderwerp of lijdend voorwerp dient, maakt het niet zoveel uit waar in de zin deze woorden staan. Het-meisje-onderwerp ziet de-jongen-lijdend-voorwerp betekent nog steeds grotendeels hetzelfde als de-jongen-lijdend-voorwerp ziet het-meisje-onderwerp. Onze cognitie heeft echter een sterke voorkeur om het eerste zelfstandig naamwoord in een zin als onderwerp te interpreteren (Riesberg et al., 2019). Bij zinnen waarin juist het lijdend voorwerp eerst staat, moet die neiging dus worden onderdrukt. Voor moedertaalsprekers van het Russisch gaat dat relatief makkelijk, omdat zij regelmatig met zulke constructies te maken hebben.

Ik vroeg me daarom af of ook de moedertaal van een leerder hierbij een rol speelt. Talen als Duits en Litouws hebben namelijk, net als Russisch, een naamvallensysteem. Zouden leerders met zo’n achtergrond beter zijn in het begrijpen van omgekeerde constructies dan leerders van talen zonder naamvallen?

Om dit te onderzoeken, heb ik gebruik gemaakt van eye-tracking. Dit is een techniek die heel precies laat zien wanneer en waar iemand kijkt op een computerscherm. Deelnemers luisterden naar zinnen met ofwel de normale volgorde, ofwel de omgekeerde volgorde. Op hetzelfde moment keken ze naar vier plaatjes. Één van die plaatjes beeldde correct af wat er in de zin omschreven werd, één was precies andersom en de twee andere beeldden heel iets anders af (Afbeelding 1). 

Afbeelding 1: Plaatjes die de deelnemer ziet tijdens het luisteren naar de zin ‘De monteur scheert de dokter’. De onderste twee plaatjes zijn de correcte actie, maar omgekeerd van elkaar. De bovenste twee zijn helemaal anders.

Uit de resultaten bleek dat de omgekeerde volgorde voor iedereen moeilijker is, zelfs voor moedertaalsprekers. Wanneer de zin in de gebruikelijke volgorde werd aangeboden, keken zij vrijwel onmiddellijk naar de juiste afbeelding. Bij omgekeerde volgorde gebeurde dat nog steeds, maar net iets later. 

Voor leerders was het effect duidelijker zichtbaar. Bij normale woordvolgorde keken zij vaker en consistenter naar de juiste afbeelding dan naar de omgekeerde. Wanneer de volgorde echter werd omgedraaid, verdeelden ze hun aandacht bijna gelijk over beide afbeeldingen. Zelfs leerders wiens moedertaal ook naamvallen heeft, hadden dit kijkpatroon. Waar moedertaal wel bij hielp, was het kiezen van de juiste afbeelding. Leerders wiens moedertaal ook naamvallen heeft, kozen vaker de juiste afbeelding. Moedertaal kan dus helpen bij het begrijpen van omgekeerde volgorde, maar het blijft lastig.

Nu het me gelukt is om mijn scriptie in het Russisch te schrijven, zou ik nog eens willen terugkeren naar de aanname dat het schrijven van een academische tekst in een vreemde taal het allermoeilijkste is wat een leerder kan doen. Ik ben er namelijk achter gekomen dat het niet eens in de buurt komt van het allermoeilijkste. Dit bleek uit mijn interactie met een tien jarig Russisch meisje. Zij liet mij een tekening zien van een eend. Boven deze tekening had ze in grote letters het woord krja (кря) geschreven. Ik vroeg aan haar wat het betekende. Het bleek het geluid te zijn dat een eend maakt. Vol verbazing vroeg ze waarom ik dat niet wist, want het is ‘het eerste wat je leert als baby’. Ik probeerde haar uit te leggen dat, in mijn taal, een eend een heel ander geluid maakt: ‘kwak’. Ze keek vol medelijden naar mij, de arme stakker met weinig kennis over dieren, en zei, ‘dat is een kikker…’

Bronnen

Riesberg, S., Malcher, K., & Himmelmann, N. P. (2019). How universal is agent-first? Evidence from symmetrical voice languages. Language, 95(3), 523–561. https://doi.org/10.1353/lan.2019.0055

Cholodkova, М. V. (2012). Преподавание русской падежной системы существительных  англоязычной аудитории: Проблема интерференции и пути ее решения. (Teaching of the Russian nominal case system to an Anglophone public: Problems and solutions of transfer) // Вестник ТГУ, 4(108), 275–278.