Talendocenten zijn misschien wel de ultieme steigerbouwers in het onderwijs: het talenonderwijs beoogt leerlingen stevig toe te rusten met het ‘gereedschap’ waarmee we denken en leren. Tijdens een taalles zet een docent steeds tijdelijk talige steun neer, zodat de leerlingen zelf het woord durven pakken. Die steun, waarvoor we vaak het Engelse scaffolding (wat steiger betekent) gebruiken, is een krachtige metafoor: je biedt als docent precies de juiste hulp, op het juiste moment, en haalt steun weer weg zodra het kan.

Het idee van scaffolding, hulp op maat door te reageren op wat er nodig is maar met structuur, is bijna vijftig jaar oud. In de jaren ’70 observeerden David Wood en collega’s hoe moeders hun jonge kinderen hielpen bij een pittige puzzeltaak (zie foto’s). De gouden instructieregel uit het oorspronkelijke scaffolding onderzoek klinkt simpel: ‘gaat het goed, doe een stap terug; gaat het mis, help meer.’ Met deze aanpak konden kinderen een taak uitvoeren die eigenlijk te moeilijk voor hen was. Na de introductie van deze metafoor en dit onderwijsconcept wordt scaffolding gezien als een belangrijk instructieprincipe voor leraren.

Ons onderzoeksteam aan de Universiteit Utrecht vroeg zich af: werkt scaffolding echt zo? En werkt het echt zo goed? Wij hebben het originele lesgeefexperiment uit 1978 opnieuw uitgevoerd. Dit keer niet met 32, maar met 285 peuters. We gebruikten dezelfde puzzel, dezelfde instructies en vier soorten begeleiding (voordoen, alleen praten, reageren op vastlopen, of scaffolding). We slaagden erin om de instructieprincipes net zo goed toe te passen als in het oorspronkelijke onderzoek. Maar wat was het effect van instructie volgens de principes van scaffolding op de leertaak? Scaffolding, uitgevoerd op de manier zoals het is beschreven in de studie uit 1978, bleek niet succesvoller dan de andere vormen van instructie, terwijl we dit wel hadden verwacht. Het zette ons als onderzoeksteam hard aan het denken: wat betekent dit nu?

We keken nog eens kritisch naar het experiment dat we hadden herhaald. Hoe zat dat in elkaar? In het onderzoek uit 1978, waarin het grote effect op leren werd gevonden, was scaffolding heel helder gedefinieerd. Hulp bestond uit een trap met vijf treden: oplopend van algemene hulp (verbaal aanmoedigen, niveau 1), naar een stapje overnemen door het voor te doen (sturende hulp, niveau 5). De regel voor de docent was eenvoudig: als het kind vastloopt in de puzzel, ga je een stapje omhoog op deze trap van hulp en als het kind een blokje van de puzzel goed heeft, ga je de volgende keer een stapje omlaag. Dit lijkt op het eerste oog heel adaptief en praktisch. Het vormde ook de basis voor het wijdverspreide idee dat docenten dit goed kunnen leren en gebruiken.

In de praktijk bleek deze vuistregel juist een knellend stappenplan. Het herhalen van eerder gegeven hulp mocht niet, terwijl dat ook had kunnen werken. Een trede overspringen mocht ook niet. Dat gold ook voor ‘vrij kiezen’ op wat het kind aan hulp vroeg. De hulp moest namelijk altijd slechts ‘een tandje meer’ of ‘een tandje minder’. Springen op de trap mocht niet. Ook zagen we dat als de proefleider eenmaal de meest sturende hulp had gegeven (voordoen) een aantal peuters op allerlei manieren probeerden te ontlokken dat de proefleider dat bij een volgende stap in de puzzel zou blijven doen. Bij te weinig hulp verloren de peuters soms de aandacht en wilden ze liever stoppen met de taak.

Kortom, wij merkten dat kinderen van alles doen en zeggen tijdens het uitvoeren van een leertaak. Als leraar moet je telkens een besluit nemen over of je reageert en waarop je reageert. Het gaat bij hulp geven niet alleen om hoeveel hulp je geeft, maar vooral om timing, dosering en afstemming. Scaffolding volgt dus niet perse het ritme en tempo van een vast stappenplan op een trap.

Onder het simpele instructieprincipe ‘geef hulp op maat’ ligt een grote en complexe set aan docentvaardigheden die zich laat samenvatten als het vermogen om 1) te kijken en begrijpen waar een leerling is en 2) op het goede moment te kunnen aanreiken wat nodig is. Dit kun je het beste zien als een zich herhalend en cyclisch proces. In dat proces zijn er twee grote valkuilen voor docenten. De eerste valkuil is de neiging van een docent om het leerproces te snel over te nemen. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen juist sneller en meer om hulp gaan vragen. Als je als docent veel hulp blijft aanbieden leidt dit niet persé tot meer zelfstandigheid, maar soms juist tot meer afhankelijkheid, iets wat we duidelijk zagen in ons onderzoek. Als je als docent een stevige steiger bouwt rondom een wankel “kennisgebouw”, dan zou je je kunnen afvragen of jouw steun wel passend was. De andere valkuil is het bieden van te weinig steun. Bij te weinig steun en sturing kan de leerling afhaken of opgeven. Dat is natuurlijk niet de bedoeling.

Sommige kinderen zijn goed in het uitlokken van hulp en krijgen daardoor veel hulp (soms meer dan nodig). Andere kinderen worstelen langer in hun eentje dan nodig is. Een docent moet zichzelf dus doorlopend (bij alle leerlingen tegelijk) afvragen: wat begrijp je nu? En wat is de minimale steun die nodig is om je in beweging te krijgen?

Je kunt dit het beste doen door samen met je leerlingen te zoeken naar de juiste balans tussen sturen (jij of de leerling?) en volgen (jij of de leerling?). Leerlingen mogen best even worstelen. Het biedt je als docent de ruimte om goed te kijken en luisteren, voordat je te hulp schiet. Het werken aan je eigen inschattingsvaardigheden maken het lesgeven leuk, onvoorspelbaar en ook uitdagend. Scaffolding is geen trucje. Scaffolding doe je altijd samen, of zoals professor David Wood vele jaren na dit onderzoek zelf zei: ‘it takes two to tutor.’

Voor ons betekenen de uitkomsten van dit replicatieonderzoek een hoopvolle en nieuwsgierige uitnodiging om te blijven oefenen en spelen. Als de uitkomsten niet vast liggen biedt dat veel ruimte voor docenten en leerlingen om zich in het moment te laten verrassen door hoe leren ontstaat in en via menselijk contact.

Ons onderzoeksteam zoekt door naar meer inzicht in het fenomeen scaffolding. We zijn benieuwd naar praktijkkennis over de juiste hulp op het juiste moment zodat we de theorie van dit populaire instructie principe verder kunnen verrijken. Heb jij een mooi verhaal over een moment uit jouw eigen onderwijspraktijk waarop scaffolding wel of juist helemaal niet goed lukte? Zou je ons daarover willen vertellen in een mail aan Nienke Smit (n.smit@uu.nl)?

Nienke Smit, universitair docent bij de Graduate School of Teaching, Universiteit Utrecht

Renske de Kleijn, universitair hoofddocent bij het onderwijscentrum Universitair Medisch Centrum Utrecht

Verder lezen:

De Engelse publiekssamenvatting is hier te lezen: https://www.growkudos.com/publications/10.1037%252Fedu0000965

Het wetenschappelijke artikel is open access te lezen in Journal of Educational Psychology: https://doi.org/10.1037/edu0000965

Een filmpje speciaal voor het Nederlandse onderwijs staat hier: https://www.leraar24.nl/69986/met-scaffolding-bied-je-de-juiste-hulp-op-het-juiste-moment/