Als je een derde taal (L3) leert, concurreren je eerder geleerde talen om invloed op de L3. Soms merk je dit meteen: heb je ooit spontaan een Engels woord gebruikt terwijl je Duits probeerde te spreken? Of merkte je dat bepaalde Nederlandse zinnen je juist makkelijker afgingen dankzij je kennis van het Duits? In mijn promotieonderzoek heb ik deze invloed onderzocht. Ik heb bekeken hoe de eerste taal (L1) en de tweede taal (L2) invloed uitoefenen op de L3 bij leerders van L3 Nederlands in Duitstalige en Engelstalige gebieden. Specifiek ging het om Duitstalige leerders met L1 Duits en L2 Engels en Engelstalige leerders met L1 Engels en L2 Duits. De invloed die eerdere talen hebben op het leren van een nieuwe taal is bekend als transfer. De vraag is dus in beide gevallen: welke taal heeft meer invloed op het leren van L3 Nederlands – Duits of Engels?

Transfer: L1 of L2 of allebei?

Er bestaan verschillende theorieën over transfer in L3-verwerving. Twee invloedrijke modellen die ik heb getest, zijn:

• De L2 Status Factor Hypothese van Bardel & Falk (2007), die stelt dat de L2 steeds de dominante bron van transfer is.
• Het Typological Primacy Model van Rothman (2011, 2015), dat voorspelt dat de taal die het meest lijkt op de L3 de grootste invloed uitoefent.

Mijn onderzoek richtte zich op Duitstalige en Engelstalige leerders van L3 Nederlands. Als de L2 Status Factor Hypothese correct is, zouden Duitstalige leerders (L1 Duits, L2 Engels) vooral structuren uit het Engels overnemen, terwijl Engelstalige leerders (L1 Engels, L2 Duits) eerder Duitse invloeden vertonen. Volgens het Typological Primacy Model zou echter de taal die het nauwst met het Nederlands verwant is – in dit geval Duits – de meeste invloed hebben, ongeacht of dit de L1 of L2 van de leerder is.

Onderzoek en resultaten

Mijn onderzoek bestond uit meerdere experimenten, zoals grammaticaliteitsoordelen, leestaken en zinsaanvultaken. Deelnemers werden geconfronteerd met Nederlandse zinnen waarin ze grammaticale keuzes moesten maken. We onderzochten specifiek fenomenen waarvoor het Nederlands twee optionele varianten kent. Het Duits (a) en het Engels (b) laten er telkens maar één daarvan toe:

• Superlatieven
  • de natuurlijkste (Duits)
  • de meest natuurlijke (Engels)

• Werkwoordclusters
  • gedroomd heeft (Duits)
  • heeft gedroomd (Engels)

De resultaten lieten zien dat de L2 Status Factor Hypothese geen goede voorspelling gaf voor de data. 

In plaats daarvan vertoonden de meeste leerders transfer vanuit de taal die het meest lijkt op het Nederlands: het Duits. Dit ondersteunt het Typological Primacy Model, hoewel ook andere factoren, zoals instructie, taalgebruik en constructiefrequentie, onze data kunnen verklaren en van invloed leken te zijn. Een belangrijk inzicht was dat transfer niet altijd van een enkele taal komt, maar dat leerders per grammaticaal fenomeen verschillende strategieën kunnen hanteren – een concept dat bekend staat als property-by-property transfer.

Implicaties voor het onderwijs van het Nederlands als vreemde taal

Wat betekenen deze bevindingen voor docenten Nederlands als vreemde taal? Hoewel mijn onderzoek deze vraag niet expliciet behandelt, kunnen er wel enkele implicaties uit de resultaten worden afgeleid.

Wees bewust van mogelijke transferproblemen

Duitstalige en Engelstalige leerders van L3 Nederlands kunnen specifieke fouten maken door invloed van hun andere talen. Met name superlatieven en werkwoordclusters kunnen moeilijkheden opleveren, omdat deze structuren in het Duits en Engels verschillende regels volgen.

Benadruk de verschillen tussen talen expliciet

Leerders profiteren van expliciete uitleg over hoe het Nederlands zich onderscheidt van hun andere talen. Dit kan bijvoorbeeld door contrastieve grammaticaoefeningen waarbij leerders direct ervaren hoe Nederlandse structuren verschillen van die in het Duits en Engels.

Maak gebruik van transfer in positieve zin

Transfer is niet alleen een struikelblok, maar ook een hulpmiddel. Doordat Duits, Engels en Nederlands nauw met elkaar verwant zijn, kunnen Duitstalige en Engelstalige leerders van L3 Nederlands gebruikmaken van structuren uit hun L1 en L2. Door bewust in te zetten op overeenkomsten tussen talen, kunnen docenten transfer in positieve zin benutten.

Werk met authentieke taalinput

Blootstelling aan natuurlijk taalgebruik – zoals dialogen, podcasts en native teksten – kan leerders helpen om hun intuïtie voor correcte structuren te versterken. Dit helpt niet alleen bij het internaliseren van grammaticaregels, maar maakt ook negatieve transfer expliciet zichtbaar.

Integreer taalfrequentie in de lessen

Aangezien constructiefrequentie in de L3 een rol lijkt te spelen bij transfer, kan het nuttig zijn om veelvoorkomende structuren herhaaldelijk in diverse contexten aan te bieden en bewust en systematisch te herhalen.

Het leren van een L3: Een dynamisch proces

Mijn onderzoek laat zien dat het leren van een L3 een dynamisch proces is waarin verschillende factoren een rol spelen. Transfermechanismen begrijpen en ermee rekening houden helpt niet alleen om mogelijke valkuilen te vermijden, maar ook om het leerproces efficiënter en effectiever te maken. Door deze kennis toe te passen, kunnen we het onderwijs Nederlands als vreemde taal beter afstemmen op de behoeften van leerders. Hier speelt de docent een cruciale rol. Door bewust met transfer om te gaan, een aanpak die ook bekend staat als teaching for transfer, kunnen docenten niet alleen negatieve transfer verminderen, maar leerders ook stimuleren om hun bestaande taalkennis strategisch in te zetten bij het leren van L3 Nederlands. Dit betekent dat docenten niet alleen contrastieve oefeningen aanbieden, maar ook reflectieve leermomenten creëren waarin leerders bewuster omgaan met de invloed van hun andere talen.

Mijn proefschrift is te vinden onder: https://research.rug.nl/en/publications/morphosyntactic-transfer-from-german-and-english-into-dutch-in-th. Dit onderzoek werd mede mogelijk gemaakt door genereuze financiële ondersteuning van de Nederlandse Taalunie en de Association for Low Countries Studies in the UK & Ireland.

Meer lezen?

Bardel, C., & Falk, Y. (2007). The role of the second language in third language acquisition: The case of Germanic syntax. Second Language Research, 23(4), 459-484. http://www.jstor.org/stable/43103748

Cenoz, J., & Gorter, D. (2014). Focus on multilingualism as an approach in educational contexts. In A. Blackledge & A. Creese (Eds.), Heteroglossia as practice and pedagogy: Educational linguistics (pp. 239-254). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-007-7856-6_13

Cenoz, J., & Gorter, D. (2020). Teaching English through pedagogical translanguaging. World Englishes, 39(2), 300-311. https://doi.org/10.1111/weng.12462

Cummins, J. (2008). Teaching for transfer: Challenging the two solitudes assumptionin bilingual education. In N. H. Hornberger (Ed.), Encyclopedia of language and education (pp. 1528-1538). Springer. https://doi.org/10.1007/978-0-387-30424-3_116

Cummins, J. (2017). Teaching for transfer in multilingual schools. In O. García, A. Lin & S. May (Eds.), Bilingual and multilingual education. Encyclopedia of language and education (pp. 103-115). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-02258-1_8

Odlin, T. (1989). Language transfer: Cross-Linguistic influence in language learning. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139524537

Puig-Mayenco, E., González Alonso, J., & Rothman, J. (2020). A systematic review of transfer studies in third language acquisition. Second Language Research, 36(1), 31-64. https://doi.org/10.1177/0267658318809147

Rothman, J. (2011). L3 syntactic transfer selectivity and typological determinacy: The Typological Primacy Model. Second Language Research, 27(1), 107-127. https://doi.org/10.1177/0267658310386439

Rothman, J. (2015). Linguistic and cognitive motivations for the Typological Primacy Model (TPM) of third language (L3) transfer: Timing of acquisition and proficiency considered. Bilingualism: Language and Cognition, 18(2), 179-190. https://doi.org/10.1017/S136672891300059X