Door Marie Rickert, Radboud Universiteit Nijmegen, Center for Language Studies/iHub

Boterham met kaas.“Dan zal je ook vast je Nederlands gaan verbeteren als je hier zo lang rondloopt.” De twee juffen kijken me glimlachend aan. De komende zes maanden (onderbroken door Covid) ga ik op hun peuterspeelzaal linguïstisch etnografisch veldwerk uitvoeren. “Dat hoop ik, ja!”, is mijn antwoord. We hebben het even over mijn Nederlandse taalvaardigheid en mijn Duitse afkomst. Kort daarop wordt er overgegaan naar de privéplannen voor de middag. De dames switchen naar het Limburgs. Ik richt de focus weer op mijn boterham met kaas.

Deze scène speelde zich af tijdens de lunch bij een van de eerste veldbezoeken voor mijn PhD-onderzoek naar participatie-praktijken in taaldiverse kinderopvanglocaties. Uit latere observaties op de opvang blijkt dat ik, nog een novice op de peuterspeelzaal, er vergelijkbare ideeën en praktijken rond taalgebruik tegenkom als de kinderen. In principe gebruiken de pedagogische medewerksters op deze peuterspeelzaal zowel het Nederlands als het Limburgs. Dat doen ze niet alleen tijdens de lunchpauze, maar ook met kinderen en onderling tijdens hun werk. Maar toch ligt de nadruk sterk op het Nederlands, de dominante taal op de opvang: Er wordt niet eens aan gedacht dat ik, die geen Limburgs spreek, het ook interessant zou kunnen vinden om wat Limburgse woorden op te pikken. 

1-op-1 versus groepsinteractie

Ook op de groep wordt het Limburgs alleen gebruikt met die kinderen waarvan de pedagogische medewerkster weten dat ze thuis met de streektaal opgroeien. Dit heeft een splitsing in verschillende typen interacties tot gevolg: het Limburgs wordt alleen in 1-op-1 situaties toegepast en vrijwel nooit in groepsinteracties, hoewel ook kinderen die thuis geen Limburgs spreken het prima kunnen verstaan. Kringgesprekken, voorlezen, liedjes zingen; dat gebeurt allemaal in het Nederlands. Socio-emotionele situaties, zoals het troosten van een kind, kunnen plaatsvinden in het Limburgs. Door deze taal-ideologische indeling leren kinderen heel snel dat wat in het Nederlands gebeurt relevant is en aandacht vereist, terwijl wat in het Limburgs gebeurt ‘privé’ is en zonder collectieve relevantie.

Hoe oriënteren kinderen zich op verschillende sociale betekenissen van talen? 

In mijn proefschrift laat ik door middel van multimodale interactie-analyse, gebaseerd op video-opnamen, zien hoe kinderen zich ook in hun eigen acties op deze verschillende sociale betekenissen van de twee talen oriënteren. Bijvoorbeeld bij de fruitpauze: als de pedagogische medewerksters tegen elkaar in het Nederlands zeggen “Ik weet echt niet wat we de kinderen nog moeten leren; ze weten echt alles over de dieren op de boerderij”, luisteren de kinderen actief en kijken ze naar de juffen. Maar houden de pedagogische medewerksters onderling in het Limburgs een kort praatje over een jeugdherinnering, dan houden de kinderen zich met iets anders bezig, bijvoorbeeld met het handen wassen ter voorbereiding op de fruitpauze. Een beetje zoals ik bij de lunch: toen de juffen overgingen naar de privéplannen voor de middag en op Limburgs overschakelden, hield ik me voornamelijk bezig met eten.

Proefschrift

In mijn proefschrift bespreek ik hoe participatie-praktijken in taaldiverse kinderopvangcentra plaatsvinden en hoe deze worden gemedieerd door taalideologieën. Daarvoor combineer ik onderzoeksgegevens (veldnota’s, audio-, en video-opnames) uit twee kinderopvanglocaties aan weerszijden van de Duits-Nederlandse grens. Taaldiversiteit wordt breed benaderd: naast regionale minderheidstalen (Limburgs) komt ook de sociale betekenis die verschillende andere thuistalen (Arabisch, Turks, Pools, enz.) en de nationale talen (Duits en Nederlands) op de opvang krijgen aan bod. Mijn proefschrift “Shaping Participation. Children’s and Teachers’ Language Practices in Linguistically Diverse Early Childhood Education and Care” (promotoren: Leonie Cornips & Gunther De Vogelaer) is hier te vinden.

Meer lezen? 

Rickert, M. (2023). Bidialectal pre-school: Enacting participation frames through linguistic and other semiotic means. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 26(4), 411-427. https://doi.org/10.1080/13670050.2022.2114789

Rickert, M. (2023). ‘You don’t know how to say cow in Polish’. – Co-creating and navigating language ideological assemblages in a linguistically diverse kindergarten in Germany. International Journal of Multilingualism, 20(4), 1287-1303. https://doi.org/10.1080/14790718.2023.2224012

Rickert, M. (2022). Singing in semiotic assemblages. Pre-schoolers’ use of songs in interaction. Learning, Culture and Social Interaction, 32, Article 100600. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2022.100600

Rickert, M. (2023). ‘You Dutch, not English’: exploring language education policy in pre-school through researcher-child-relationality. Ethnography and Education, 18(3), 280-298. https://doi.org/10.1080/17457823.2023.2240464