Door Dr. Lynn Eekhof, voormalig onderzoeker aan de Radboud Universiteit. 

Lynn Eekhof. Foto Esther Eva.

In een drukke kroeg een goed gesprek voeren met vrienden of alleen wegkruipen op de bank met een spannend boek: op het eerste gezicht hebben deze twee vormen van tijdverdrijf weinig met elkaar te maken. Toch hebben sociale interactie en het lezen van verhalen iets essentieels met elkaar gemeen. Zowel voor een goed gesprek als een plezierige leeservaring is het noodzakelijk dat we ons inleven in de ander en proberen te begrijpen wat die ander denkt en voelt. Kortom, in beide gevallen moeten we ons verplaatsen in het perspectief van de ander. In interactie zijn dat de perspectieven van “echte” anderen, bij verhalen zijn dat de perspectieven van (fictieve) personages.

De dagelijkse vaardigheden die we gebruiken om ons in te leven in anderen worden in de psychologie aangeduid als sociaal-cognitieve vaardigheden. Onder die noemer vallen onder andere processen zoals empathie en het “lezen” van andermans gedachten. In mijn proefschrift heb ik onderzocht hoe deze sociaal-cognitieve vaardigheden en het lezen van verhalen met elkaar samenhangen.

Lezen is een sociaal-cognitieve work-out

Het idee dat we voor het lezen en begrijpen van verhalen gebruik maken van onze sociaal-cognitieve vaardigheden heeft onder wetenschappers geleid tot de theorie dat we van het lezen van verhalen wellicht sociaal-cognitief vaardiger worden. Volgens die theorie kunnen we verhalen zien als een soort sociale simulators: net zoals piloten hun vaardigheden kunnen oefenen in een vluchtsimulator kunnen we onze sociaal-cognitieve vaardigheden oefenen door het lezen van verhalen, die ons een vereenvoudigde weergave van onze “echte” sociale wereld voorhouden. 

Ik onderzocht in mijn proefschrift allereerst het eerdere bewijs dat er voor deze theorie is gevonden. Daaruit bleek dat er bij kinderen goede aanwijzingen zijn dat verhalen bijdragen aan de sociaal-cognitieve ontwikkeling. Kinderen die veel voorgelezen worden zijn bijvoorbeeld beter in het volgen van de gedachtegang van anderen, en de mate waarin jonge kinderen thuis blootgesteld worden aan boeken en verhalen is een positieve voorspeller van hun sociale en emotionele ontwikkeling in de jaren daarna. Ook bij volwassenen vinden we positieve verbanden tussen leesgewoontes en sociaal-cognitieve prestaties, maar bij deze groep is het maar net de vraag of dat is omdat lezen een positief effect heeft op sociale cognitie of dat volwassenen met goede sociaal-cognitieve vaardigheden er simpelweg vaker een boek bij pakken. 

Omdat volwassenen op sociaal-cognitief vlak nog weinig door ontwikkelen is het lastiger om in deze groep een zogenaamd causaal verband aan te tonen. Een aantal jaren terug was er veel aandacht voor en optimisme over studies waarin gekeken werd naar het effect van het lezen van één literair verhaal op de sociaal-cognitieve prestaties van volwassenen, vergeleken met het effect van het lezen van één populair verhaal of één informatieve tekst. 

Inmiddels is het enthousiasme over deze studies wat getemperd: het bewijs voor het idee dat het lezen van één enkel verhaal een onmiddellijke boost geeft aan je sociale cognitie is zeer mager en bovendien is het conceptueel (helaas) niet heel aannemelijk dat slechts tien minuutjes lezen direct een blijvende impact heeft. Sterker nog, in mijn proefschrift vond ik dat lezers na het lezen van een enkel verhaal juist minder geïnteresseerd waren in andere mensen dan na het lezen van een informatieve tekst. Ik ontwikkelde daarom de theorie dat we lezen het beste kunnen zien als een work-out voor je sociaal-cognitieve vaardigheden. Van eenmalig een verhaal lezen raken je sociaal-cognitieve “spieren” tijdelijk uitgeput en je neemt je interesse in sociale interactie tijdelijk af. Lees je echter regelmatig verhalen, dan zal die herhaalde work-out op de lange termijn z’n vruchten afwerpen. In andere woorden, lezen is geen quick fix voor je empathie, maar wél een gezonde gewoonte.

Verhalen lezen is meer dan alleen een talige aangelegenheid

Als sociaal-cognitieve vaardigheden zo’n belangrijke rol spelen tijdens het lezen, dan bepalen waarschijnlijk niet alleen je talige vaardigheden maar óók je sociaal-cognitieve vaardigheden hoe je leest. De “omgekeerde” relatie tussen verhalen en sociale cognitie onderzocht ik daarom ook in het tweede deel van mijn proefschrift. Interessant genoeg is er nog maar weinig aandacht in de wetenschap voor het effect dat de sociaal-cognitieve dispositie van de lezer heeft op de manier en snelheid waarmee die een verhaal tot zich neemt. De weinige literatuur die er is wijst er vooral op dat sociaal-cognitieve vaardigheden een positief effect hebben op het leesbegrip van beginnende lezers. 

In mijn eigen proefschrift heb ik naar meer specifieke leesprocessen gekeken dan alleen het overkoepelende tekstbegrip. Ik heb daarbij gefocust op leesprocessen die te maken hebben met verhaalperspectief, dat wil zeggen, processen die iets te maken hebben met de manier waarop een lezer zich verhoudt tot de binnenwereld van personages. In een oogbewegingsonderzoek vond ik allereerst een verband tussen de mate waarin lezers goed zijn in het innemen van de perspectieven van anderen en leessnelheid. Lezers die goede “perspectiefinnemers” waren, verwerkten woorden die iets te maken hadden met de binnenwereld van personages sneller. Op het niveau van inleving vond ik een vergelijkbaar effect: hoe sociaal-cognitief vaardiger lezers waren, hoe meer ze zich inleefden in de personages van verhalen. Kennelijk gebruiken we dus (deels) dezelfde vaardigheden om mensen van vlees bloed én mensen die zich aan ons openbaren als zwarte letters op wit papier te begrijpen. Sociaal-cognitieve vaardigheden hebben, kortom, een positief effect op verhaalverwerking, vooral wat betreft perspectiefinname.

Implicaties voor leesonderwijs

Hoewel mijn onderzoek zich tot nu toe heeft gericht op volwassenen, hebben mijn bevindingen ook relevante implicaties voor leesonderwijs. Allereerst onderstreept mijn proefschrift hoe belangrijk het is om kinderen van jongs af aan te stimuleren om een duurzame gewoonte van lezen te ontwikkelen. Juist omdat het lezen van één verhaal eerder sociaal-cognitief vermoeiend is dan direct verrijkend, is het belangrijk dat kinderen niet af en toe lezen, maar regelmatig en veel. Alleen dan kunnen we op de langere termijn positieve effecten van het lezen van verhalen verwachten. Wat mij betreft is het daarom essentieel om in te zetten op leesplezier. Bijvoorbeeld door kinderen waar mogelijk vrij te laten in wát ze lezen. Een studie uit 2020 vond dan ook dat kinderen die op zevenjarige leeftijd de meeste dagen lazen voor hun eigen plezier, vier jaar later meer prosociaal gedrag vertoonden dan kinderen die minder voor hun plezier lazen. Voor de sociaal-cognitieve voordelen van lezen lijken de literaire kwaliteit en of het onderscheid fictie/non-fictie bovendien minder relevant te zijn dan het feit dat het om een verhalende tekst gaat, waarin de ervaringen van personages centraal staan. Ook dat moedigt aan om leerlingen waar het even kan vrij te laten in hun leeskeuzes.

Daarnaast laat mijn onderzoek zien dat we lezen niet alleen moeten benaderen als een technische en praktische vaardigheid, maar als een ervaring waarin talige cognitie en sociale cognitie samenkomen. Wat mij betreft is het daarom van groot belang om niet alleen te focussen op leesbegrip en leessnelheid, maar lezen ook te benaderen als een manier om toegang te krijgen tot andere werelden en andere mensen. Dit kan bijvoorbeeld door aandacht te besteden aan de rol van verbeelding en inleving tijdens het lezen. De methode van transformatief dialogisch leesonderwijs, ontwikkeld door onder anderen Marloes Schrijvers, en toegepast in de context van tweedetaalonderwijs door Stefanie Ramachers, is hier uitermate geschikt voor. In de lessen en workshops over lezen die ik zelf heb gegeven op basisscholen merkte ik keer op keer dat wanneer kinderen bewust geworden gemaakt van de magie van verhalen, het leesenthousiasme voelbaar is onder alle leerlingen. Het gaat dan even niet om goed of fout, snel of langzaam, maar om de bijzondere ervaringen die elk kind wel eens gehad heeft met een verhaal. Ook dat draagt uiteindelijk weer bij aan leesplezier en dus aan het ontwikkelen van een duurzame leesgewoonte, die op termijn bijdraagt aan de sociaal-cognitieve ontwikkeling.

Bronnen

Eekhof, L. S. (2024). Reading the Mind: The Relationship Between Social Cognition and Narrative Processing [Proefschrift, Radboud Universiteit]. https://hdl.handle.net/2066/296424

Lecce, S., & Devine, R. T. (2022). Theory of mind at school: Academic outcomes and the influence of the school context. Infant and Child Development, 31(1), e2274. https://doi.org/10.1002/icd.2274

Mak, H. W., & Fancourt, D. (2020). Longitudinal associations between reading for pleasure and child maladjustment: Results from a propensity score matching analysis. Social Science & Medicine, 253, 112971. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2020.112971 

Mar, R. A. (2018). Evaluating whether stories can promote social cognition: Introducing the Social Processes and Content Entrained by Narrative (SPaCEN) framework. Discourse Processes, 55(5–6), 454–479. https://doi.org/10.1080/0163853X.2018.1448209

Ramachers, S. T. M. R., & Willems, R. M. (2024). Reading short stories in a foreign language: Is it as pleasurable as in the L1? Absorption and appreciation of short stories in Dutch secondary school students learning German as a foreign language. System, 120, 103211. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.103211 

Rose, E., Lehrl, S., Ebert, S., & Weinert, S. (2018). Long-Term Relations Between Children’s Language, the Home Literacy Environment, and Socioemotional Development From Ages 3 to 8. Early Education and Development, 29(3), 342–356. https://doi.org/10.1080/10409289.2017.1409096

Schrijvers, M., Janssen, T., Fialho, O., De Maeyer, S., & Rijlaarsdam, G. (2019). Transformative Dialogic Literature Teaching fosters adolescents’ insight into human nature and motivation. Learning and Instruction, 63, 101216. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.101216