Door Lukas Urbanek (Institut für Niederländische Philologie, Universiteit van Münster)

Het AILA-wereldcongres van de International Association of Applied Linguistics vond dit jaar van 17 tot 21 juli plaats in Lyon. Dit congres is een van de grootste evenementen in de Toegepaste Taalkunde en brengt meer dan 2000 onderzoekers en lesgevers gedurende vijf dagen samen om presentaties bij te wonen, onderzoeksresultaten te delen en – uiteraard – te netwerken. Nadat het laatste congres in Groningen in 2021 vanwege bekende omstandigheden alleen digitaal van start kon gaan, koos het organisatieteam in Frankrijk deze keer ervoor om een hybride optie aan te bieden, met deelnemers op locatie en deelnemers thuis achter het computerscherm die toegang hadden tot verschillende livestreams.

De aanduiding “SYMP60” in de titel van deze bijdrage toont al aan dat er – naast één plenaire sessie per dag – behoorlijk wat onderwerpen in meer dan 80 symposia aan bod kwamen. Als aanvulling op steeds terugkerende onderwerpen zoals taalverwerving, taalassessment en taalbeleid ging het onder andere ook over forensische taalkunde, een onderwerp dat op zo’n congres minder voor de hand ligt, maar niet minder interessant is.

Ik woonde het congres op afstand bij en vanwege de hoeveelheid indrukken gedurende de vijf congresdagen wil ik het vooral hebben over Symposium 60 dat Anastasia Pattemore en Ferran Gesa organiseerden en dat zich richtte op de rol van audiovisuele input voor het vreemdetalenleren. In dit symposium mocht ik geselecteerde resultaten van een deelstudie van mijn lopende doctoraatsproject presenteren (vandaar de bijzondere belangstelling).

Er kwamen verschillende perspectieven aan bod die zeker voor de vreemdetalenklas direct relevant kunnen zijn: recent onderzoek toonde immers aan dat zowel docenten als leerlingen positieve percepties hebben over het educatieve gebruik van films, dat de implementatie in de vreemdetalenles echter vaak is gebaseerd op anekdotische evidentie en onderwijzers onderzoeksresultaten niet altijd toepassen in de praktijk (Sánchez-Auñón et al., 2023).

“Recent onderzoek toonde aan dat zowel docenten als leerlingen positieve percepties hebben over het educatieve gebruik van films.”

Ferran Gesa trapte het symposium af door de toegenomen belangstelling voor onderzoek naar audiovisuele input in de afgelopen 40 jaar te schetsen. Tevens bediscussieerde hij de verschuiving van lineaire tv naar andere vormen zoals Netflix en andere streamingdiensten. Hierbij ging hij vooral in op de relevantie van “on-screen-text”, modaliteiten van ondertiteling die men naar believen in verschillende talen kan activeren en manipuleren.

Het gebruik van ondertitels staat in lijn met Paivios Dual Coding Theory en Mayers Cognitive Theory of Multimedia Learning. Deze theorieën voorspellen de verbetering van de cognitieve verwerking van informatie als men input visueel én auditief aanbiedt, in combinatie dus (ook met tekst in aanvulling op de audio). Toch liet onderzoek al vaker gemengde bevindingen zien ten opzichte van de impact van ondertitels en er is nog meer onderzoek nodig om duidelijke implicaties te kunnen formuleren (Montero Perez, 2022).

Alle vijf empirische bijdragen in het kader van het symposium gingen hierop nader in, de sprekers legden de nadruk echter op afwijkende aspecten en werkten met andere doelgroepen. Vooral deze variatie vond ik heel erg spannend, omdat naast de typische ondertitelmodaliteiten (‘gewone’ L2-captions en L1-subtitles) ook andere, minder bestudeerde vormen ter sprake kwamen.

Alexandra Schurz benadrukte in haar praatje het belang van geautomatiseerde impliciete kennis die leerlingen in staat stelt om taal accuraat en spontaan te gebruiken. Taalleerders kunnen deze kennis volgens haar vooral opdoen als ze zich ook buiten de les aan de vreemde taal – bijvoorbeeld Engels – blootstellen, wat in Zweden eerder het geval is dan in Oostenrijk. Dat verklaart Schurz met het feit dat anderstalige, originele audiotracks in films en series op tv en online in Oostenrijk meestal een Duitse synchroonversie krijgen, terwijl anderstalige audiotracks in audiovisuele programma’s in Zweden meestal gepaard gaan met Zweedse ondertitels (vergelijkbaar met de situatie in Nederland). Haar onderzoek met 213 leerlingen in Oostenrijk en Zweden wijst uit dat het effect van extramuraal Engels op de geautomatiseerde impliciete talenkennis alleen significant positief is in de Zweedse steekproef, en het duidelijkst in termen van audiovisuele activiteiten. In Oostenrijk daarentegen lijkt het leren voornamelijk in het klaslokaal plaats te vinden en is de geautomatiseerde impliciete talenkennis dus lager dan in de Zweedse steekproef. Dat benadrukt het belang van contact met de doeltaal buiten het klaslokaal om spontaan taalgebruik teweeg te brengen.

Daniela Avello en Valeria Galimberti zoomden in op het belang van captions (L2-ondertitels met L2-audio). Avello liet zes groepen EFL-leerlingen in het basisonderwijs naar 11 afleveringen van een Engelse serie met L2-ondertitels kijken en mat met meerdere toetsen dat ze significante vooruitgang boekten in L2-woordenschatverwerving, lees- en luistervaardigheid. De leerlingen vonden het plezierig en tegelijkertijd uitdagend om de afleveringen met L2-ondertitels te bekijken, maar toch vermeldden ze aan dat de synergie tussen audio, ondertiteling en beeldmateriaal hun zelfredzaamheid versterkte.

Galimberti traceerde in haar onderzoek de oogbewegingen van 11 Spaanse leerlingen van het Engels terwijl ze keken naar twee videoclips uit een Engelse tv-serie. In één van de clips waren regelmatige verleden werkwoordsvormen gemarkeerd in de L2-ondertiteling (modificatie van de input). Galimberti kon de uitspraakverbetering van de werkwoordsvormen in haar onderzoek niet bevestigen, maar de oogbewegingen suggereerden het waarnemen van de doelwoorden in de ondertitels en de leerlingen merkten de verbetering van verleden werkwoordsvormen wel op, maar eerder in termen van grammaticale functie. Hier lijkt expliciet onderwijs met activiteiten voor en na het kijken dus wel nodig te zijn om de aandacht van leerlingen te richten op uitspraak.

Anastasia Pattemore en ik gingen in onze praatjes nog een stapje verder: we benadrukten de rol van andere ondertitelmodaliteiten die minder voor de hand liggen en rekening houden met het talige repertoire van vreemdetaalleerders. Pattemore liet Nederlandse leerders van het Spaans in het hoger onderwijs naar twaalf afleveringen van een Engelse serie kijken, met L2-Engelse audiotrack en L3-Spaanse ondertitels. Ze hield zodoende rekening met het Engels als vreemde taal die de leerders al op een redelijk hoog niveau beheersen, in contrast met het Spaans. De resultaten van een pre-post-woordenschattoets duiden aan dat studenten door de tweetalige input nieuwe L3-Spaanse woorden leerden en dat studenten op een hoger taalniveau meer voortgang boekten dan diegenen op een lager taalniveau (dit staat bekend als het mattheuseffect).

Ik liet een heterogene groep leerders – meer dan 300 Duitse leerlingen van het L3-Nederlands – ingedeeld in de condities 1) zonder ondertiteling, 2) met L3-Nederlandse ondertitels, 3) met L1-Duitse ondertitels, 4) met L2-Engelse ondertitels en 5) met dubbele ondertiteling (L3-Nederlands en L1-Duits) naar een Nederlandse korte film kijken. Vergelijkbaar met Pattemore mat ik de woordenschatverwerving en in aanvulling daarop het begrip van de filminhoud met behulp van toetsen. Ook hier kwam naar voren dat input in twee vreemde talen (L2-Engels in de ondertitels en L3-Nederlands in de audiotrack) de L3-woordenschatverwerving niet in de weg staat en tevens het inhoudelijke filmbegrip kan waarborgen. Dubbele ondertiteling in de bron- en doeltaal is echter het meest effectief als het gaat om de verbetering van woordenschat en dat zou te maken kunnen hebben met de heterogene steekproef en het feit dat sommige leerlingen de voorkeur geven aan L1-ondertitels en anderen aan L3-ondertitels (al naargelang het taalniveau, de leeftijd en andere subject-inherente factoren).

“Ondertitels zijn eerder een meerwaarde dan een belemmering voor beginners én gevorderde vreemdetaalleerders.”

Ik leerde veel bij in het symposium en denk dat leerkrachten van deze informatie kunnen profiteren om het gebruik van ondertitels als aanvulling op audiovisuele input binnen en buiten de les te promoten en hun lespraktijk eens aan een kritische blik te onderwerpen. Mijn belangrijkste take-home message is dat ondertitels eerder een meerwaarde dan een belemmering zijn voor beginners én gevorderde vreemdetaalleerders, en dat leerkrachten hun leerders kunnen aanmoedigen om ondertitels ook buiten de reguliere les voor het stimuleren van taalleerprocessen te benutten. Hierbij is het handig om ze ook tools aan de hand te doen die het gebruik van ondertitels voor taalleerdoeleinden vergemakkelijken.

Eén zo’n hulpmiddel dat de laatste tijd aan populariteit wint, is Language Reactor, dat ook in mijn gepresenteerde studie werd gebruikt. Met behulp van deze gratis tool kunnen leerders van Netflix en YouTube een multimodaal taalleerprogramma maken dat hen in staat stelt om een dubbele ondertiteling in twee favoriete talen te activeren (de doeltaal en de L1 of een andere vreemde taal die ze al goed onder de knie hebben). Ze kunnen in deze ondertiteling bepaalde woorden aanklikken, krijgen dan meteen een audio-opname en een vertaling van dit woord voorgeschoteld en ze kunnen bepaalde woorden in de ondertiteling accentueren of in een woordenlijst opslaan (met de gebruikscontext erbij). De combinatie van andere vreemde talen met de doeltaal in de audiovisuele input is mogelijk, zonder dat dit onvermijdelijk leidt tot cognitieve overbelasting.

Het symposium liet zien dat er nog veel werk aan de winkel is om de effecten van ondertiteling op het vreemdetalenleren te bevestigen, vooral wat andere talen dan de lingua franca Engels betreft en andere contexten dan het hoger onderwijs. De mogelijkheden om bij onderzoek naar filmondertiteling rekening te houden met de meertaligheid van leerders zijn nog lang niet uitgeput en er zullen vast nog veel studies over dit onderwerp volgen. Het blijft te hopen dat er volgend jaar op het AILA-wereldcongres in Kuala Lumpur weer een symposium over audiovisuele input wordt aangeboden en andere wetenschappers de kans krijgen om de oogst van hun onderzoek met belangstellenden te delen. Ik heb in ieder geval zeer genoten van de uitwisseling met gelijkgezinden.

Meer lezen over onderzoek naar en implicaties voor films en ondertitels in het vreemdetalenonderwijs:

Gouleti, K. (2023). Bilingual subtitling in streaming media. Pedagogical implications. Target. International Journal of Translation Studies. doi:10.1075/target.00013.gou

Mayer, R. E. (2014). Cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 43–71). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369.005)

Montero Perez, M. (2022). Second or foreign language learning through watching audio-visual input and the role of on-screen text. Language Teaching, 55(2), 163-192. doi:10.1017/S0261444821000501

Muñoz, C. (2022). Audiovisual input in L2 learning. Language, Interaction, and Acquisition, 13(1), 125-143. doi:10.1075/lia.22001.mun

Paivio, A. (1991). Dual coding theory: Retrospect and current status. Canadian Journal of Psychology / Revue canadienne de psychologie, 45(3), 255–287. https://doi.org/10.1037/h0084295)

Sánchez-Auñón, E., Férez-Mora, P. A. & Monroy-Hernández, F. (2023). The use of films in the teaching of English as a foreign language: a systematic literature review. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. doi:10.1186/s40862-022-00183-0