door Cristina Pascual Aibar, docent Spaans bij Europese Talen en Culturen aan de Rijksuniversiteit Groningen

(Met dank aan Gerdientje Oggel en Mark van Huizen voor de Nederlandse versie.
Lees je liever het origineel in het Spaans, dan kun je hier terecht.)

Ook al wordt literatuur veelal voor het plezier gelezen, als docenten weten we dat het heel goede kansen biedt om te reflecteren op universele thema’s en dat lezers door literatuur andere werelden, culturen, gebruiken, overtuigingen en eigenaardigheden kunnen leren kennen. Literatuur is ook een communicatiemiddel waarmee mensen hun gevoelens, zorgen, angsten of ontevredenheid uiten. Literatuur maakt deel uit van wie we zijn en wat we zijn geweest. En, niet minder belangrijk, literatuur draagt bij aan een betere taalbeheersing, of het nu in de eigen taal is of in een vreemde taal.

Op basis van deze premisse worden literaire teksten gepresenteerd als verplicht onderdeel in het tweedetaalonderwijs. Toch lukt het lang niet altijd de mogelijkheden van literatuur goed in praktijk te brengen. Celce-Murcia (2014) stelt dat we vanuit verschillende leertheoretische perspectieven als een pendel bewegen tussen aan de ene kant volledig inzetten op literaire teksten bij de grammatica-vertaalmethode tot (het andere extreem) de volledige afwezigheid van literatuur bij functioneel-notionele benaderingen.

Vooral in het voortgezet onderwijs blijkt het lastig om literaire teksten in een les of lessenserie te gebruiken – in het universitaire taalonderwijs lukt dit beter. Daardoor heeft het gebruik van literatuur een meer toevallig of incidenteel karakter. Kijk je bijvoorbeeld naar lesmethodes, dan zijn literaire teksten bijna altijd naar het einde van het hoofdstuk verbannen, waarbij het verband met de les louter thematisch is (Martín Peris, 2000). Als redenen hiervoor worden onder meer aangevoerd dat het taalgebruik in literaire teksten niet authentiek is en daardoor niet representatief zou zijn voor het taalgebruik van moedertaalsprekers, maar ook dat literaire teksten taal vaak vervormen waardoor deze te moeilijk wordt voor leerders.

Daar tegenover staat de visie dat literaire taal een specifieke vorm van taalgebruik is die op zijn manier betekenis overdraagt, oftewel dat literatuur een eigen communicatiemiddel is (Widdowson 1984). Net zoals we nieuws, films of liedjes inzetten, waarom zouden we dan geen literaire tekst kunnen gebruiken? Bovendien moeten we afstappen van het idee dat het taalniveau van literaire teksten te moeilijk is. Uiteindelijk bepaalt de taak, die leerlingen geacht worden te doen, de moeilijkheidsgraad van een opdracht en niet de tekst zelf. Als docenten dragen wij daarom de verantwoordelijkheid om (talige) handvatten te bieden en geschikte taken te ontwerpen die passen bij het niveau van onze leerlingen. Als we daarop inzetten, kan de ontmoeting tussen lezer en literaire tekst plaatsvinden. 

Wil je dit als docent doen, dan loop je vroeg of laat tegen de volgende vragen aan: welke literaire tekst selecteer ik? Welke activiteiten ontwerp ik? Hieronder zal ik een voorbeeld laten zien dat ik heb ontwikkeld met studenten van niveau B1.

Wat voor tekst moet ik kiezen?
Tijdens gesprekken over het gebruik van literaire teksten gaven middelbareschooldocenten als overheersende motief voor de keuze van een tekst aan dat deze een referentiepunt is in de geschiedenis van de Spaanse literatuur. Werken als Honderd jaar eenzaamheid van Gabriel García Márquez, Don Quichot van Miguel de Cervantes (meestal in aangepaste versies) of auteurs zoals Isabel Allende zijn enkele van de typische titels en namen die op de leeslijsten belanden.

Rossana Acquaroni (2007) stelt de volgende vijf criteria voor bij het kiezen van een literaire tekst:

Acquaroni raadt verder aan om niet één criterium te handhaven maar meerdere criteria te combineren. Toen ik besloot een leesclub op te richten, toonden mijn studenten interesse in de periode van de Spaanse burgeroorlog en de dictatuur (criterium 1 en 4). Bovendien hadden ze over Federico García Lorca gehoord en wilden graag een werk van hem lezen (criterium 5). 

Welke teksten heb ik geselecteerd? Gebaseerd op het boek Miedo, olvido y fantasía. Crónica de la investigación de Agustín Penón sobre Federico García Lorca (1955-1956) uit 2015 in de graphic novel La araña del olvido van Enrique Bonnet kunnen leerlingen door de ogen van de protagonist de samenleving en cultuur van Granada van de jaren 50 tijdens de Franco-dictatuur ervaren en leren kennen. Nadat ze de graphic novel hebben gelezen, zijn ze  klaar om één ​​van de belangrijkste toneelstukken van de auteur, Het huis van Bernarda Alba, te lezen.

Graag wil ik bij dezen benadrukken hoe bijzonder nuttig graphic novels in het vreemdetalenonderwijs zijn. Ze bieden eindeloze mogelijkheden voor didactische toepassingen. Vanwege hun lengte en de visuele ondersteuning voor het taalbegrip zijn ze een waardevol medium, vooral om jongere leerlingen tot het lezen in hun tweede taal te brengen. Bovendien heeft de Spaanse stripindustrie de afgelopen tien jaar een enorme groei meegemaakt en zijn er graphic novels over uiteenlopende onderwerpen beschikbaar om in de klas te gebruiken.

Wat voor activiteiten moet ik ontwerpen?
De basisrichtlijnen die een docent in gedachten moet houden bij het didactiseren van het geselecteerde literaire materiaal zijn:

1. Creëer ruimte en tijd om de tekst in de klas te behandelen.
Laat de studenten niet alleen worstelen met de tekst, maar begeleid hen hierbij in de les. Elke gewoonte begint met routine.

2. Het belang van voorbereidende activiteiten.
Begin niet direct met de tekst. Ontwerp activiteiten die verband houden met het onderwerp of het type tekst. Op deze manier kan je leerlingen enerzijds helpen gebruik te maken van de voorkennis die ze al hebben en hen anderzijds motiveren om verder te lezen.

Tijdens de eerste sessie van de leesclub keken we naar de typologie van de strip en bespraken we zijn verschillende kenmerken (spraakballonnetjes, tekeningen, onomatopeeën, etc.). Leerlingen moesten bladeren in verschillende strips en de elementen zoeken die we vervolgens in de les bespraken terwijl zij hun bevindingen deelden met hun klasgenoten. Vervolgens besteedden we aandacht aan het omslag: beschrijving, mogelijke thema’s, relatie tussen de titel en de afbeeldingen en het plot. Tot slot lazen we samen het voorwoord om te kijken of onze vermoedens juist waren. Een ander voorbeeld van voorbereidende activiteiten van een project is hier te vinden.

3. Het belang van samenwerkend lezen en de rol van begeleidende activiteiten.
Samenwerken zorgt ervoor dat leren meer betekenisvol en blijvend is. Het is essentieel om begeleidende activiteiten met een duidelijk doel te ontwerpen en in gedachten te houden dat in deze gevallen minder altijd meer is. Probeer niet een groot deel van het boek in één sessie te behandelen. Veel belangrijker is het om geleidelijk aan nieuwe elementen te introduceren in plaats van veel nieuwe elementen in één keer.

In het geval van de leesclub kregen de studenten een reeks vragen die ze tijdens het groepsgesprek moesten bespreken in elke sessie en die ze daarna met de andere groepen bespraken. Bovendien voegden ze in de loop van het proces in elke sessie nieuwe personages toe aan een schema waarin de verschillende kenmerken van elk personage en hun onderlinge relaties werden vastgesteld.

Conceptmap gemaakt door de studenten.

4. Afsluitende opdracht / project.
Bijzonder geslaagd is een leesproject als er na het lezen van de literaire tekst een product is. De omvang van het project of product hangt af van de leerdoelen die je hebt gesteld. In het geval van de leesclub was de eindopdracht het organiseren van een reis naar Granada, waarbij we alle locaties die in de graphic novel voorkwamen, zouden bezoeken.

Helaas konden we vanwege de pandemie uiteindelijk niet naar Granada, maar dat maakte ons niet uit. Sinds we samen de eerste pagina van het boek openden, begonnen we aan een reis die voor altijd in ons geheugen zou blijven.

Bibliografie

ACQUARONI MUÑOZ, R. (2007) Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de español como LE/L2. Madrid: Santillana

CELCE-MURCIA, M. (2014), An overview of Language Teaching Methods and Approaches, en VV.AA. (ed.) Teaching English as a Second or Foreign Language. New York: Heinle and Heinle. Pp 2-14

MARTIN PERIS, E. (2000), Textos literarios y manuales de enseñanza de español como lengua extranjera” Lenguaje y Textos, 16, pp. 101-131. Disponible en la red: http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/8128/1/LYT_16_2000_art_9.pdf?origin=publication_detail

WIDDOWSON, H. G. (1984), The use of literature, en Explorations in Applied Linguistics, 2. Oxford, Oxford University Press, pp. 137-173

Cristina Pascual Aibar is docent Spaans bij de bacheloropleiding Europese Talen en Culturen aan de Rijksuniversiteit Groningen (RUG). Door haar Erasmus Mundus masterstudie MULTIELE ‘Learning and Teaching of Spanish in Multilingual and International Contexts’ en meer dan tien jaar ervaring als taaldocent (ook voor Engels en Spaans in het Nederlandse vo) heeft ze ruime expertise opgebouwd over het maken van materialen, lesobservaties en stagebegeleiding. Voor (aankomende) docenten in het voortgezet onderwijs geeft ze regelmatig trainingen bijvoorbeeld Más allá del libro de texto en Gamificación: qué, para qué, cuándo y por qué.