Woordenschat is essentieel om een goede tekst in een vreemde taal (L2) te schrijven. Om een goede tekst te schrijven moeten taalleerders niet alleen woorden in de L2 kunnen oproepen uit hun geheugen (productieve woordenschatkennis), maar ook in staat zijn om die woorden op een effectieve manier te verwerken in hun output (woordenschatgebruik).

We weten uit onderzoek dat woordenschatkennis geen binair gegeven is: woordenschatverwerving is geen kwestie van “ik ken het” of “ik ken het niet”, maar veeleer een proces waarbij je gradueel nieuwe zaken leert over een woord (denk aan de vorm, de betekenis, verbuigingen, afleidingen, betekenisnuances, registerkenmerken, woordcombinaties). Zo kan het bijvoorbeeld zijn dat je bepaalde woorden wel begrijpt tijdens het lezen en luisteren (receptief), maar ze misschien zelf niet zou kunnen produceren of gebruiken tijdens het spreken of schrijven. Productieve woordenschatkennis is dan ook een belangrijke voorwaarde om een tekst te kunnen schrijven, want je moet bepaalde woordvormen kunnen koppelen aan de betekenis die je wilt overbrengen. Maar hoe hangen productieve woordenschatkennis en woordenschatgebruik dan precies samen en hoe ontwikkelen ze?

In de eerste studie van mijn proefschrift probeerde ik licht te werpen op die twee vragen. Omdat eerder onderzoek nog maar zelden had gefocust op andere talen dan L2 Engels, richtte ik mij in mijn doctoraat op twee talen: Engels en Frans. De situatie in Vlaanderen (België) waar ik onderzoek deed, biedt daarvoor een uitermate geschikte onderwijscontext omdat Engels en Frans allebei verplichte vreemde talen zijn in het secundair onderwijs. Ik organiseerde een grootschalige dataverzameling in het secundair onderwijs bij 441 leerlingen uit het vierde jaar (gemiddeld 15 jaar oud) en het zesde jaar (gemiddeld 17 jaar oud), die elk een woordenschattoets, twee schrijftaken en een vragenlijst aflegden in beide talen. 

De studie toonde aan dat productieve woordenschatkennis en aspecten van woordenschatgebruik wellicht niet even snel ontwikkelen. Leerlingen in het zesde jaar kenden meer woorden en gebruikten ook gevarieerdere woordenschat in hun schrijftaken (lexicale diversiteit) dan leerlingen in het vierde jaar, maar ze gebruikten niet veel meer geavanceerde woorden (lexicale verfijning). Daarnaast bleek dat woordenschatkennis en woordenschatgebruik wel met elkaar samenhangen. Voor Engels was productieve woordenschatkennis een significante voorspeller van lexicale diversiteit en verfijning. Voor Frans voorspelde productieve woordenschatkennis alleen lexicale diversiteit van de leerders, mogelijk omdat hun kennis van meer geavanceerde woorden nog beperkt was.

Wat opviel in de eerste studie is dat de woordenschatkennis voor Frans beperkter was dan voor Engels. Dat is verrassend als je weet dat het taalonderwijs voor Frans start in het vijfde leerjaar van het lager onderwijs (leeftijd 10–11), terwijl het taalonderwijs voor Engels pas start in het eerste of tweede jaar van het secundair onderwijs (leeftijd 12–14). De verschillen tussen Engels en Frans hebben mogelijk te maken met de leercontext voor de twee talen in Vlaanderen. Het is geen geheim dat jongeren in Vlaanderen (en in veel Noord-Europese landen) regelmatig Engels tegenkomen buiten de schoolmuren, bijvoorbeeld als ze tv-kijken, muziek luisteren, gamen, of sociale media gebruiken. Er is heel wat onderzoek dat een positief verband heeft vastgesteld tussen buitenschools contact met Engels en woordenschatkennis, al gaat het dan meestal over receptieve kennis. De vraag is: geldt dat ook voor productieve kennis en woordenschatgebruik, en ervaren leerlingen diezelfde voordelen ook voor Frans? 

Om die vraag te beantwoorden, onderzocht ik in de tweede studie in welke mate formeel taalonderwijs en buitenschools taalcontact bijdragen aan de ontwikkeling van productieve woordenschatkennis en woordenschatgebruik. De resultaten toonden aan dat woordenschatontwikkeling gevoed wordt door zowel formeel taalonderwijs als buitenschools taalcontact. Voor Engels bleek buitenschools taalcontact een erg belangrijke voorspeller van woordenschatkennis en woordenschatgebruik. Deelnemers rapporteerden dat ze maar liefst 29 uur per week (mediaan) aan buitenschoolse activiteiten in het Engels blootgesteld waren. Activiteiten zoals tv-kijken met Engelse ondertiteling, lezen, spreken en schrijven, YouTube en gamen toonden de sterkste positieve relatie met de woordenschatkennis en -gebruik. Activiteiten zoals tv-kijken met Nederlandse ondertiteling, muziek en sociale media toonden geen significante relatie, mogelijk omdat die activiteiten minder bewuste aandacht voor de L2-input vereisen. Naast buitenschools taalcontact speelde ook het aantal jaren taalonderwijs een rol in woordenschatkennis en lexicale diversiteit. Voor Frans was het aantal jaren taalonderwijs zelfs de enige voorspeller van woordenschatkennis en lexicale diversiteit, want het buitenschools taalcontact met Frans was erg beperkt (mediaan 1 uur per week).

De eerste twee studies van mijn doctoraat leverden interessante inzichten op over de ontwikkeling van woordenschatkennis en -gebruik in het Engels en Frans. Doordat ik in die studies werkte met Python-codes voor de lexicale analyses, merkte ik hoeveel methodologische keuzes aan zo’n analyse voorafgaan. Bij lexicale analyses van schrijftaken moet je bijvoorbeeld bepalen hoe je woorden wilt groeperen om ze te tellen (‘lemmatisering’): reken je boek en boeken als twee aparte woorden of als twee vormen van hetzelfde woord? Een andere keuze gaat over welke woorden je precies opneemt in de analyses: wil je alle woorden in de tekst analyseren (inclusief heel frequente woorden zoals lidwoorden), of kijk je enkel naar inhoudswoorden (bv. zelfstandige naamwoorden)? Die methodologische keuzes zouden een grote impact kunnen hebben op de onderzoeksresultaten en daardoor ook op conclusies over de kwaliteit van teksten en de taalvaardigheid van taalleerders.

In de derde studie onderzocht ik daarom het effect van twee methodologische keuzes, lemmatisering en woordinclusie, op onderzoeksbevindingen rond woordenschatgebruik. Beide keuzes bleken een significante invloed te hebben op de onderzoeksresultaten rond lexicale diversiteit en verfijning in zowel het Engels als het Frans. Om advies te kunnen formuleren over de beste methodologische aanpak, keek ik naar de relatie met productieve woordenschatkennis. Over het algemeen bleek woordenschatkennis het best weerspiegeld te zijn in de analyses met standaard lemmatisering (een lemma als stam met alle verbuigingen, dus see/sees/seeing worden geteld als het lemma see en voir/vois/voyant als het lemma voir) en met alle woorden (inhoudswoorden en functiewoorden). De functiewoorden leverden voor onze deelnemers dus een zinvolle bijdrage aan de analyses van lexicale diversiteit en verfijning. Deze studie biedt belangrijke bevindingen voor toekomstig onderzoek naar woordenschatgebruik en benadrukt het belang van goed doordachte, verantwoorde methoden en transparante rapportering.

In een notendop belicht mijn proefschrift vier belangrijke conclusies:

1. verschillende aspecten van woordenschatkennis en woordenschatgebruik ontwikkelen mogelijk aan een ander tempo; 
2. de ontwikkeling van productieve woordenschatkennis en woordenschatgebruik wordt gevoed door zowel taalonderwijs als buitenschools taalcontact; 
3. methodologische keuzes kunnen een significante invloed hebben op de analyses van woordenschatgebruik; 
4. resultaten kunnen sterk verschillen tussen L2’s, zelfs binnen dezelfde taalleerders.

Eva Caltabellotta

Postdoctoraal onderzoeker en docent, KU Leuven

Wil je graag meer informatie? Mijn volledige proefschrift is beschikbaar via https://lirias.kuleuven.be/handle/20.500.12942/778278. 

De twee studies die al gepubliceerd zijn (de eerste en laatste) kun je via onderstaande referenties lezen. Van die studies vind je ook toegankelijke samenvattingen terug in de OASIS-databank (https://www.oasis-database.org/search/?q=Caltabellotta). De tweede studie volgt later nog.

Caltabellotta, E., Van Steendam, E., Noreillie, A.-S., Puimège, E., Creten, S., & Peters, E. (2025). Vocabulary knowledge and vocabulary use in writing: A cross-sectional comparison of L2 English and L2 French. Applied Linguistics, Advance online publication, amaf009. https://doi.org/10.1093/applin/amaf009

Caltabellotta, E., Van Steendam, E., Noreillie, A.-S., & Peters, E. (2026). Measuring vocabulary use in L2 English and L2 French writing: How methodological decisions shape the results. Assessing Writing, 69, 101039. https://doi.org/10.1016/j.asw.2026.101039